Інклюзивна освіта: сім стовпів підтримки
Перший стовп: розвиток позитивного ставлення.
Досягнення позитивного ставлення з боку освітян є головною
передумовою забезпечення інклюзивної освіти (Вілченский) (Wilczenski,
1992; 1995). Позитивне ставлення дає змогу досягти і сприяє втіленню
практики, яка, за Гоббсом та Уестлінгом (Hobbs and Westling) (1998),
фактично гарантує успіх інклюзії. Деякі дослідники виявили, що від
ставлення залежить повсякденна практика роботи вчителів навчальних
закладів, тобто багато рішень стосовно того, які методи викладання
застосовувати, або до яких видів діяльності залучати дітей, базуються на
ставленні. Якщо вчителі хочуть залучити до якоїсь діяльності всіх учнів,
вони, зазвичай, придумують такі вправи, які сприяють досягненню цієї мети
(Форлін, 2003, 2004; Форлін, Джоблін та Керролл, 2001; Саббен та Шарма,
2006) (Forlin, 2003; 2004; Forlin, Jobling, & Carroll, 2001; Subban and Sharma,
2006). Встановлено, що негативне ставлення до інклюзивної освіти
пов’язане з низькими очікуваннями щодо досягнень дітей з порушеннями,
які, в свою чергу, негативно впливають на успішність учнів (Форлін, Тейт,
Керролл та Джоблінг, 1999; Вільченський, 1993) (Forlin, Tait, Carroll, & Jobling,
1999; Wilczenski, 1993). Враховуючи це, важливо, аби керівництво шкіл
здійснювало кроки, спрямовані на те, щоб учителі у школі позитивно
ставилися до дітей з порушеннями і до інклюзивної освіти. Досягти цього
можливо шляхом дотримання політки прийому на роботу нових учителів, які
позитивно ставляться до інклюзії, а також надання педагогам можливості
мати позитивний практичний досвід роботи на засадах інклюзивної освіти.
На всіх рівнях необхідно робити зусилля, спрямовані на те, аби показати, що
інклюзивна освіта є ефективною стратегією, яка справляє позитивний вплив
на всіх, а також доповнювати її іншими елементами, що обговорюються далі
в цій статті. Крім того, якщо в більшості навчальних закладів регіону буде
забезпечено високий рівень інклюзії, це справлятиме вплив на ставлення до
інклюзивної освіти загалом (Моберг, Цумберг та Рейнмаа, 1997; Шарма та ін.,
2006) (Moberg, Zumberg & Reinmaa, 1997; Sharma et al., 2006). Тому
керівництву шкіл важливо сприяти створенню всебічної «культури
інклюзії». Згідно з Мерфі (1996), якщо в учителя розвивається негативне
ставлення до інклюзії, його надзвичайно важко змінити. Це підкреслює
важливість відповідної підготовки у педагогічних навчальних закладах, яка б
забезпечувала формування в учителів‐початківців позитивного ставлення до
інклюзивної освіти (Форлін та ін., 2001; Лорман та Ерл, в стадії друку; Мерфі,
1996; Шарма, Форлін, Лорман та Ерл, 2006) (Forlin et al., 2001; Loreman &
Earle, in press; Murphy, 1996; Sharma, Forlin, Loreman, & Earle, 2006). Крім того,
випускників педагогічних навчальних закладів необхідно заохочувати до
продовження своєї освіти, не лише з точки зору виконання професійних
обов’язків, а й для того, щоб бути в курсі останніх подій у сфері забезпечення
ефективної освіти для всіх. Результати досліджень, які проводили Шарма та
Десай (Sharma, Ee, & Desai (2003), а також Шарма та ін. (Sharma et al.) (2006),
свідчать про існування кореляції між позитивним ставленням до
інклюзивної освіти та більш високим рівнем навчальної підготовки учителів
і студентів педагогічних навчальних закладів. Формування позитивного
ставлення до інклюзивної освіти необхідно здійснювати на всіх рівнях – від
системи навчання студентів педагогічних навчальних закладів до
підвищення кваліфікації досвідчених учителів‐практиків. І якщо позитивне
ставлення може суттєво вплинути на забезпечення успіху інклюзивної
освіти, негативне ставлення, без всякого сумніву, гарантуватиме невдачу.
Лорман (Loreman) визначив чотири сфери, в яких освітяни Північної
Америки можуть мати негативне ставлення до дітей з порушеннями. Він
стверджує, що в Канаді прийнято розглядати дітей з порушеннями як
слабких, неспроможних, нездатних спілкуватися так, як інші діти, та таких,
котрі мають особливі потреби, спричинені порушенням. Лорман вважає, що
більш позитивні погляди на дітей з порушеннями та їхнє місце в громаді,
яких дотримуються освітяни в провінції Редджо Емілія (Італія), є тією
корисною лінзою, через яку освітяни з негативними поглядами можуть
розглядати різні шляхи досягнення позитивного ставлення до всіх без
винятку дітей.
Другий стовп: політика і лідерство, спрямовані на надання
підтримки
Сьогодні існує низка міжнародних угод і декларацій, спрямованих на
підтримку інклюзивної освіти. Найвагомішими з них – прийнятий в 1994
році ЮНЕСКО документ, відомий як Саламанкська Декларація. В цьому
визнаному міжнародному документі однозначно висловлюється підтримка
інклюзивної освіти. Стверджується, що такі міжнародні документи як
Саламанкська Декларація привели до «… дуже помітних результатів на
шляху до створення інклюзивних шкіл...» (Форлін, 2006, стор.265) (Forlin,
2006, p. 265). Однак, хоча дуже небагато людей не погоджуються з
позитивним впливом, який Саламанкська Декларація та інші аналогічні
документи справляють на процес просування до інклюзивної освіти, Влачу (Vlachou) (2004) застерігає: «...декларації можуть створювати умови для
реалізації політики на практиці (тобто, законодавство), але вони їх не
визначають» (стоp. 3). Слі та Кук (Slee and Cook) (1999), а також Ліндсей
(Lindsay) (2004) стверджують, що національна політика і законодавство не
повинні обмежувати доступ (що вони часто роблять), а мають бути
сумісними з міжнародної політикою. Однак, попри те, що національна
політика стосовно інклюзії, в разі відповідності міжнародним стандартам ,
може бути корисною (Ліндсей) (Lindsay, 2004), існую приклади, коли «добра»
політика і законодавство щодо інклюзії не приводять до успішних
результатів (Керзнер, Ліпскі та Гарднер, 1999; Томас, 1999) (Kerzner, Lipsky,
& Gardner, 1999; Thomas, 1999).
В тих випадках, коли національна політика і законодавство
відповідають міжнародним стандартам, і попри це не приводять до
позитивних результатів, це, очевидно, є результатом розриву між
політичними намірами і готовністю освітян країни йти до мети та
дотримуватися «духу» відповідних вимог. Ключовим елементом у створенні
інклюзивних шкіл є підтримка шкільних лідерів і лідерів освітньої системи
(Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та Браун, 2001; Лорман, 2001; Лорман та ін.,
2005; Лорман та Реймонд, 2005) (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown,
2001; Loreman, 2001; Loreman et al., 2005; Loreman & Raymond, 2005).
Незважаючи на це, навіть шкільним лідерам, які підтримують інклюзію, буде
важко просувати інклюзивну освіту в середовищі, яке позбавлене політики
та/або законодавства, що підтримують цю освіту. Така політика виявляється
корисною з точки зору підтримки, коли рух до створення інклюзивного
середовища у школі (або шкільному районі) піддається сумніву з боку
освітніх лідерів (Кеннеді та Фішер) (Kennedy & Fisher, 2001). Це означає
існування симбіотичного зв’язку між шкільним лідерством з одного боку і
політикою та правом – з другого.
Для сприяння прийняттю інклюзивного підходу усіма членами
шкільної спільноти на рівні школи важливе значення має модель «спільного
лідерства» (Бауер та Браун, 2001; Лорман та Депплер, 2002) (Bauer & Brown,
2001; Loreman & Deppeler, 2002). Згідно з цією моделлю шкільні
адміністратори делегують «пакети» відповідальності за керівництво
школою. Створення «команди лідерів» для керування і підтримки інклюзії у
школі є корисним з точки зору зменшення навантаження на адміністратора.
Ще важливіше сприяти поширенню переконання, що інклюзія – це справа, за
яку вся школа несе спільну відповідальність. Існує ще низка кроків, які
шкільний адміністратор може зробити для покращення підтримки
інклюзивної освіти. На думку Ендрюс та Лупарт (Andrews and Lupart) (2000),
вони здатні сприяти об’єднанню «спеціальної» та «звичайної» освіти,
шляхом надання всьому колективу допомоги у переході до нових ролей і
обміну досвідом. Крім того, шкільні адміністратори можуть створювати
мережі громадської підтримки в шкільній спільноті, разом з іншими структурами (організаціями із захисту прав та інтересів, іншими
недержавними організаціями). Вони можуть виховувати почуття поваги до
індивідуальних відмінностей; сприяти впровадженню практичної освітньої
роботи через проведення консультацій, співпрацю та адаптацію; сприяти
досягненню цілей інклюзивної освіти, а також розширювати повноваження
вчителів за рахунок надання їм певного рівня автономії та визнання їхніх
досягнень.
Лорман (Loreman) (2001) наводить приклад успішного досвіду
впровадження інклюзії в одній середній школі, в якій директор всебічно
підтримував інклюзивну освіту. Згідно зі звітами цієї школи, вона працювала
в атмосфері турботи, доброти, взаємної поваги та підтримки. На запитання,
яким чином сформувалася ця атмосфера і чому робота і навчання у школі
проходять в цій атмосфері, директор зауважив, що: «Все залежить від
взаємостосунків. Ми не дозволяємо кричати на дітей, і ми не терпимо, коли
люди погано ставляться один до одного. Можливо, що в основі цього лежить
якесь почуття справедливості» (стоp. 144). Одним з чинників, що сприяють
створенню у школі такої культури, директор назвав надання особливої уваги
командній роботі. За його словами:
«В роботі потрібно використовувати підходи, що ґрунтуються на
колективних зусиллях. Необхідно використовувати … можливості навчання у
групах, які беруть до уваги існування різноманітних здібностей в будь‐якому
навчальному середовищі. Необхідно визнавати, що відмінності між людьми –
це природна річ. Зрештою, деякі члени групи можуть робити насправді
ефективний внесок у щось, виступати лідерами і добре розуміти певні речі,
тоді як інші люди цього зробити не можуть. Змініть вправу або від
діяльності, зробіть щось ще – і результат може бути зовсім іншим (стор. 144).
Серед інших причин існування у школі позитивної атмосфери були:
добір дбайливих працівників, а також спільне позитивне лідерство. Однак,
слід зауважити, що лише спільне лідерство не завжди здатне подолати
усталену практику сегрегації. Спільне лідерство виявляється найбільш
ефективним у випадку створення культури інклюзії (такої, про яку йшлося
вище). Якщо працівники школи та органів освіти не підтримуватимуть
інклюзію, то просте розподілення лідерських функцій між цими людьми
навряд чи виявиться здатним поширювати практику інклюзивної освіти.
Третій стовп: процеси, що відбуваються у школах і класах, які
ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній
діяльності
Для того, аби зробити інклюзію дійсно успішною, вся школа має бути
відданою цій справі, оскільки окремим освітянам дуже важко «включатися»
ізольовано; або, ще гірше, намагатися це робити в середовищі, яке не
підтримує такого підходу і виступає на захист сегрегаційних форм навчання
(Депплер та Гарві, 2004; Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001) (Deppeler & Harvey, 2004; Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001). Школам потрібно
частіше, аніж вони це можуть робити, розглядати «широку картину». Навіщо
вони існують? Кого вони обслуговують? Якщо школи дійсно переконані, що
вони існують заради того, аби задовольняти освітні, емоційні, соціальні та
інші потреби дітей, то зрозуміло, що їм потрібно бути готовими до змін та
адаптації відповідно до потреб цих особистостей, а не навпаки. Дійсно, для
того, аби школи працювали ефективно, вкрай важливо, щоб вони
змінювалися та адаптувалися для задоволення різноманітних потреб всіх
учнів (Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001; Лорман та Депплер, 2002;
Лорман та ін., 2005 ) (Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001; Loreman &
Deppeler, 2002; Loreman et al., 2005).
На рівні школи потрібно брати до уваги низку організаційних чинників.
Необхідно по‐новому розподіляти навчальний час і навчальні приміщення
(Йоргенсен) (Jorgensen, 1998). Потреба в цьому є особливо гостра в 7‐12
класах, коли навчання традиційно організоване за окремими
«дисциплінами» в короткі, спеціально виділені проміжки часу. Можливо, що
дітям не вдається навчатися найкращим чином на уроках з конкретних
предметів тривалістю 50 хвилин. Крім того, необхідно вивчити практику
переходу з одного навчального кабінету до іншого, а також взаємодію з
різними педагогами. В якості частини роботи з переосмислення розкладу
занять, слід також розглянути потребу у виділенні часу для спільної роботи
освітян щодо планування навчального процесу. Це може допомогти у
створенні більш ефективного навчального досвіду, а також сприяти
покращенню партнерських взаємовідносин між колегами. Кеннеді та Фішер
(Kennedy and Fisher) (2001) пропонують створити для роботи з учнями
конкретних років навчання (на рівні 7 – 12 класів) мультипредметні секції
замість традиційних «предметних секцій». Наприклад, замість об’єднання в
одну групу всіх учителів англійської мови 7‐12 класів, Кеннеді та Фішер
(Kennedy and Fisher) пропонують, що, можливо, було б корисно об’єднати,
припустимо, всіх учителів 8 класів в одну адміністративно‐планову групу.
Учителям потрібно поміркувати про свою нову роль – перехід від того, аби
бути «вчителями гуманітарних наук» до того, аби стати «учителями дітей».
Це розуміють багато вчителів початкових і середніх класів, і таке розуміння
потрібно виховувати на більш високих рівнях освітніх систем. Взагалі, нову
роль потрібно розглядати не лише учителям «загальної освіти». Учителям
спеціальної освіти і допоміжному персоналу також необхідно подумати над
тим, яким чином можна використати свої навички для того, аби покращити
та збагатити освіту всіх дітей у системах, що прагнуть стати інклюзивними
(Йоргенсен) (Jorgensen, 1998).
З точки зору організаційних чинників, дуже важливо поєднувати дітей
в різнорідні групи, а деяким навчальним закладам можна навіть розглянути
можливість створення груп у класах, до яких входили б діти різного віку і з
різними здібностями (Елкінз) (Elkins, 2005). Це могло б принести багато
користі з точки зору наставництва, співчуття, соціальних навичок і
навчальних успіхів. Проте різнорідність створює й низку проблем. За деяких
обставин це може означити, що окремим дітям буде потрібно зосередити
увагу на навчальному матеріалі, який їм не підходить. Наприклад, чи може
бути зміст поглибленої навчальної програми з математики потрібним або
корисним для дитини з тяжкими розумовими затримками? В таких випадках
творче мислення, розумна модифікація та адаптація навчального матеріалу
можуть допомогти у вирішенні багатьох проблем. Проте, ці заходи можуть не
подолати їх усіх. У подібних випадках відсутність функціональних навичок
(наприклад, користування грішми, їх рахування) може стати дуже складною
проблему для дітей з різноманітними порушеннями та їхніх учителів. Однак,
це може бути проблемою і не лише для дітей з порушеннями. Навчальні
програми у багатьох країнах світу піддаються критиці за їх невідповідність
здібностям дітей в цілому, а відсутність функціональних навичок вважається
реальною проблемою для всіх учнів (Гудман та Бонд) (Goodman & Bond,
1993). Всім тим, хто працює в галузі освіти необхідно ще раз звернути увагу і
ретельно обміркувати головні питання – навіщо ми маємо школи, і чого
потрібно навчити дітей, аби підготувати їх до життя після школи.
До інших організаційних чинників належать необхідність розподілу
людських та інших ресурсів між класами (Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та
Браун, 2001) (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown, 2001) , а також потреба
у значущому професійному розвитку (Лорман та ін.) (Loreman et al., 2005).
Лорман, Депплер та Шарма (Loreman, Deppeler and Sharma) (2005) вважають,
що школи підтримують інклюзивну освіту через «невидимі» моделі надання
допомоги вчителям, а не учням. Згідно з цієї моделлю, саме вчитель втілює у
життя більшість практичних інклюзивних підходів, працюючи в тісному
контакті з командою терапевтів і консультантів, які зазвичай залишаються
«поза сценою» в системі взаємовідносин, побудованих на наданні підтримки.
Учителям потрібно працювати в диференційованих командах разом з
асистентами учителів та іншим допоміжним персоналом (Пікетт, Ваза та
Стеклберг) (Pickett, Vasa, & Steckelberg, 1993). Це означає, що вчителі та
асистенти розглядають себе як людей, котрі виконують різні ролі задля
досягнення одних мети. Вчителі не повинні «перекладати» всю
відповідальність за освіту дитини на асистента. Також, учителям не слід
повністю брати на себе цю роль, і вони мають бути впевненими, що можуть
покластися на допомогу асистентів, коли це буде потрібно і корисно. Це
потребує довгих обговорень і перемовин між учителями і асистентами в той
час, коли вони визначають свої ролі в контексті, в якому працюють.
На рівні класу першими міркуваннями мають бути фізична доступність
та безпека (Елкінз) (Elkins, 2005). Це може видаватися простим завданням,
але дуже часто фізичним оточенням нехтують на користь питань, які можуть
вбачатися як більш інтелектуально стимулюючі. Варто зазначити, що
нормальний доступ, освітлення і технічні засоби допомоги мають надзвичайно велике значення, якщо дітям треба хоча б дістатися у класу
крізь двері, а деякі люди навіть вважають фізичне оточення настільки
важливим, що називають його додатковим «учителем» (Ріналді) (Rinaldi,
2006). З оточенням пов’язаний навчальний клімат у класі. Діти добре
реагують на регулярні заняття у класі, які є підтримуючими (але при цьому
ще й гнучкими) (Лорман та ін.) (Loreman et al., 2005). Дуже важливо
налагодити систему протоколів і ведення записів для реєстрації часу
прийняття ліків та інших подібних важливих дій. Учителям також потрібно
працювати з дітьми для того, аби сприяти встановленню поміж усіма учнями
класу дружніх і позитивних стосунків. Ключовою вимогою є взаємна
підтримка і повага між учнями, незалежно від того, як вони сприймають
рівень статусу або здібностей.
Четвертий стовп: гнучка навчальна програма і викладання
Шкільна навчальна програма в багатьох західних країнах значно
ускладнює освітянам реалізацію їхніх спроб використовувати інклюзивний
підхід в освіті. У шкільних округах нині існує тенденція використовувати
навчальну програму, яка є лінійною, позбавленою гнучкості, вилученою з
контексту, занадто конкретною, централізованою та такою, що не враховує
потреби груп меншин (Гудман та Бонд) (Goodman & Bond, 1993). Така
наказова навчальна програма призвела до значного поширення викладання,
орієнтованого на учителя, коли педагогам доводиться долати значні
труднощі в спробах досягти «результативності» учнів, яких від них
вимагають. Для інклюзії корисні методи навчання, які більш орієнтовані на
дитину, або навіть такі, що концентрують увагу на взаємовідносинах і
навчанні в невеликих групах. Це відомо як «навчання, позбавлене
конкретного центру уваги» (Лорман; Ріналді, 2006) (Loreman; Rinaldi, 2006).
Клоу (Clough) (1988) закликає до реформування навчальної програми, яка
була б достатньо широкою для того, аби задовольняти потреби учнів, які
мають значний спектр порушень. Клоу розглядає «спеціальну освіту» як,
головним чином, проблему, що пов’язана з навчальною програмою, і
стверджує «...що лише через більш глибоке розуміння навчальної програми
ми можемо сподіватися прорватися до розуміння індивідуальних проблем
(стоp. 327)». Така точка зору привела до ідеї про «універсальну модель
навчальної програми», яка, згідно з Бламіресом (Blamires) (1999), функціонує
на основі трьох принципів:
1) надавати численні варіанти представлення змісту
2) надавати численні варіанти для вираження та контролю
3) надавати численні варіанти для залучення і мотивації
Наразі вчителів заохочують (чи від них вимагають) неформально
модифікувати навчальну програму, або робити це формально за допомогою
Індивідуального навчального плану (див. Alberta Learning, 2004). Попри те,
що модифікація навчальної програми в інтересах окремого учня з особливими потребами є загальноприйнятою практикою, вона має й
критиків. Критики розглядають такий процес як спосіб виділити людей з
обмеженими можливостями, розглядаючи їх як «інших» та ізолюючи від
решти людей для того, аби контролювати їх за рахунок спеціальних програм
(Корбетт, 1993; Денфорт, 1997; Еванс та Вінсент, 1997) (Corbett, 1993;
Danforth, 1997; Evans & Vincent, 1997). Його також піддають критиці за те, що
він пропонує учням з порушеннями занадто директивну навчальну
програму. Критики розглядають такий жорстко побудований план як такий,
що залишає учневі мало можливостей керувати своїм навчанням і, внаслідок
цього, викладання стає орієнтованим на вчителя (Гудман) (Goodman, 1993).
Індивідуалізовані цілі часто фокусують увагу на конкретних навичках, а не
на когнітивних аспектах навчання (Коллет‐Клінгенберг та Чедси‐Раш, 1991;
Гудман, 1993; Вайзенфельд, 1987) (Collet‐Klingenberg & Chadsey‐Rusch, 1991;
Goodman, 1993; Weisenfeld, 1987). Часто такі навички можна застосовувати
лише в обмеженій кількості ситуацій. Існують підстави стверджувати, що
розвиток таких вузьких навичок є домінуючим центром уваги у навчальній
програмі для дітей без особливих потреб (Коллет‐Клінгенберг та Чедси‐Раш,
1991; Гудман та Бонд, 1993; Лорман, 2001; Лорман та ін., 2005) (Collet‐
Klingenberg & Chadsey‐Rusch, 1991; Goodman & Bond, 1993; Loreman, 2001;
Loreman et al. 2005). Важливо не розглядати модифікацію та адаптацію
навчальної програми як лише зміну рівня навичок, необхідного для
опанування матеріалу. Звичайно, модифікація може означати саме це, однак,
зміну рівня навичок, необхідного для засвоєння матеріалу, слід розглядати
як останній засіб, який можна застосувати після того, як повною мірою були
розглянуті можливості іншої адаптації (такої як використання техніки,
додаткових людських або інших ресурсів). Стосовно окремих дітей
(наприклад, тих, хто має лише порушення зору, або аналогічні порушення)
модифікація рівня навичок, необхідних для засвоєння матеріалу, була б
зовсім недоречною.
Викладання має критично важливе значення для навчання, а особливо
в інклюзивному середовищі. Навчальна програма – це те, чого необхідно
навчити, а викладання має справу з тим, як матеріал необхідно вивчити.
Учителям потрібно прагматично поміркувати про те, як розподілити учнів
на групи. Розподілу на групи, виходячи з припущень про різні здібності,
необхідно уникати (навіть такого, який, з точки зору вчителя, досить добре
прихований). Діти знають, хто знаходиться у «слабкій» групі, і пов’язана з
цим ганьба, ймовірніше, справлятиме негативний вплив на самооцінку дітей
із «слабкої» групи. По‐друге, таку практику важко виправдати з точки зору
навчання. Діти отримують академічну і соціальну користь від перебування в
різнорідних групах (Ендрюс та Лупарт, 2000; Лорман та ін., 2005) (Andrews &
Lupart, 2000; Loreman et al. 2005). Так само, вчителям необхідно гнучко
підходити до планування розкладу занять. Якщо діти з радістю сприймають
свій проект із суспільних наук, який не вдається закінчити до перерви, можливо, буде розумно продовжити проект після перерви і перенести
запланований урок з математики на інший час. Очевидно, учителям
початкової школи зробити це буде легше, аніж їхнім колегам, котрі
працюють у старших класах. Це ще раз вказує на необхідність реформувати
систему укладання розкладу уроків на цьому рівні (Бауер та Браун, 2001;
Лорман та ін., 2005) (Bauer & Brown, 2001; Loreman et al, 2005).
До інших, більш важливих міркувань, належить філософський підхід,
який використовує вчитель. Чи планується використання соціального
конструктивістського підходу? На яке навчання робитиметься акцент –
індуктивне або дедуктивне? Чи використовуватиметься спільне
викладання? Чи братиметься до уваги множинний інтелект за Гарднером
(Gardner) (1983)? Чи надаватиметься особливе значення навичкам, методам і
здібностям на перевагу запам’ятовуванню фактів? Результати проведеного
Лорманом (Loreman) (2001) в Австралії опитування свідчать, що більшість
учителів середньої школи віддають значну перевагу стилю викладання, що
будується на поясненні матеріалу. Такий підхід до навчання учнів з
порушеннями вважається неефективним, особливо це постійне
використання (Фолві, Гівнер та Кімм) (Falvey, Givner, & Kimm, 1996). Дійсно, в
літературі активно відстоюється використання різноманітних методів
викладання під час роботи з учнями з особливими потребами (Фолві та ін.,
1996; Форман, 1996; Йоргенсен, 1998) (Falvey et al., 1996; Foreman, 1996;
Jorgensen, 1998). Справа інклюзії та загальна якість освіти покращаться,
якщо вчителі подумають про свої філософські погляди та адаптують методи
викладання таким чином, аби вони відповідали найкращій практиці
навчання.
П’ятий стовп: залучення громади
В літературі існує загальна згода з тим, що залучення громади до шкіл є
важливим елементом у досягненні інклюзивною освітою успіху. Елкінз
(Elkins) (2005) стверджує, що школи значною мірою втратили зв’язок з
нашим модерністським суспільством, яке розкололося, тож наразі існує
потреба в покращенні зв’язків між школою та громадою. Школам не лише
потрібно встановлювати зв’язки і приймати активнішу участь у житті
місцевої громади (як це роблять в Редджо Емілія: див. «Діти Редджо» (Reggio
Children, 1999), а й необхідно запрошувати до школи конкретних членів
громади. Елкінз (Elkins) уявляє школи, в яких постачальники соціальних
послуг і організації, які мають вирішувати питання роботи з молоддю,
розташовуються в будівлі школи і взаємодіють з учнями для створення
більш високого рівня єдності і зв’язків.
Найважливішою групою у широкій шкільній спільноті є батьки.
Насправді можна стверджувати, що вони складають не частину широкої
спільноти, а скоріше частину «серцевини» шкільної спільноти – разом з
освітянами та учнями. Без співпраці та допомоги батьків неможливо багато досягти, тому Тернбулл та Тернбулл (Turnbull & Turnbull) (1991), а потім
Лорман та ін. (Loreman et al.) (2005) представили роль батьків такою, що
розподіляється на три широкі сфери:
1. Батьки як люди, корті приймають рішення. Батьки краще за інших
можуть ухвалювати рішення разом зі своїми дітьми та/або від їхнього імені.
Вони також можуть допомагати іншим у прийнятті рішень, надаючи цінну
інформацію і своє бачення, що базується на досвіді перебування з дитиною
упродовж багатьох років.
2. Батьки як вчителі. Часто батьки є єдиними вчителями своєї дитини
у перші 4‐5 років її життя, і вони добре розуміються на навчальних потребах і
перевагах особистості. Батьки можуть допомагати в якості вчителів удома, в
громаді, а також, в якості партнерів, у класі.
3. Батьки як захисники інтересів. Дуже рідко можна зустріти батьків,
які б не бажали всього найкращого для своєї дитини. Тому батьки часто є
чудовими захисниками інтересів. Освітяни, які це розуміють, знаходяться на
правильному шляху до встановлення взаємин продуктивної співпраці з
батьками.
Надання детальних описів різноманітних ролей, які можуть відігравати
батьки у школах та класах, виходить за рамкипредставленої статті, і цей
напрям вже добре задокументовано в літературі. Окрім Лормана та ін.
(Loreman et al.) (2005), а також Тернбулл та Тернбулл (Turnbull and Turnbull)
(1991), широкий огляд не лише ролей батьків, а й ролей інших членів
громади, а також рекомендації стосовно роботи з цими групами, надали
Тернбулл, Тернбулл, Ервін та Судак ( Turnbull, Turnbull, Erwin, and Soodak) в
своїй книзі (2005) під назвою «Родини, спеціалісти та виключність».
Освітянам потрібно вітати групи захисників інтересів, а у випадку
інклюзивної освіти це, зазвичай, означає групи захисників інтересів людей з
порушеннями, оскільки вони відіграють вкрай важливу роль як групи з
широкого лобіювання, а також надання підтримки окремим особам і
родинам (Ервін та Судак, 1995; Судак, 1998) (Erwin & Soodak, 1995; Soodak,
1998). Такі групи часто дратують освітян своєю захисною роллю, однак, без
них було б зроблено дуже незначне просування на шляху до інклюзивної
освіти. Вони вимагають від освітян підзвітності, а також спонукають нас
переглядати та переоцінювати свої погляди, точки зору і підходи до роботи.
Такі групи можуть допомагати освітянам, надаючи їм ресурси та поради.
Вони часто створюють і надають цінні ресурси, а також готові до надання
консультацій і допомоги завжди, коли вони в змозі це зробити. Групи
захисників інтересів продовжуватимуть відігравати впливову роль на шляху
до інклюзивної освіти, вони міцнітимуть самі, в той час як дедалі більше
людей з особливими потребами отримуватимуть права і повноваження, і
братимуть на себе роль правозахисників (Еббот та МакКонкі) (Abbot &
McConkey, 2006). Також корисним може бути встановлення партнерських стосунків з
місцевими, національними та міжнародними громадськими організаціями,
які виконують функції надання допомоги, але не обов’язково відіграють
роль правозахисників. Наприклад, організація «Особи з порушеннями у
розвитку» (Persons with Developmental Disabilities) (PDD) у провінції Альберта
(Канада) підтримують партнерські стосунки з багатьма школами та
органами освіти, намагаючись створити умови для плавного переходу від
інклюзивного і сегрегованого навчання до інклюзивного життя після
закінчення школи (Persons with Developmental Disabilities). Такі некомерційні
групи як «Easter Seals» (Великодні тюлені) (і багато інших) у Північній
Америці пропонують різноманітні послуги, включаючи послуги з
реабілітації, професійне навчання і допомогу в організації відпочинку (Easter
Seals). Значну підтримку і ресурси для встановлення партнерських відносин
зі школами і кращого втілення у життя практики інклюзії можуть також
надавати різноманітні групи, які займаються специфічними розладами
(такими як аутизм або синдром Дауна). Багато шкіл розвивають стосунки за
такими групами, створюючи умови для розширення відповідальності за
освіту із залученням громади до роботи в дусі позитивного співробітництва.
Шостий стовп: змістовна рефлексія
Рефлексія стає дедалі важливою частиною репертуару методів
постійного вдосконалення хорошого вчителя. Якщо освітяни прагнуть, аби
їхні зусилля залишалися актуальними, їм потрібно вміти міркувати і
навчатися, оскільки їм потрібна практика, підтверджена результатами
досліджень. Цінність рефлексії підвищується, якщо вона ґрунтується на
даних, зібраних внаслідок систематичних спостережень, які роблять їх
«дослідженням дією» (Парсонз та Браун) (Parsons & Brown, 2002). Було
розроблено низку інструментів рефлексії вчителя. Вони охоплюють, не
обмежуючись лише цим, наступне:
Щоденники та журнали. Лорман та ін. (Loreman et al.) (2005) надають
обґрунтування і шаблон використання щоденників учителів. Опис,
стверджують вони, дає вчителям змогу глибше розмірковувати, чого
можуть бути позбавлені ті, хто не робить записів про свій досвід і думки.
Цінність рефлективних щоденників полягає й у тому, що в них фіксується
процес навчання і розвитку.
Розроблені раніше анкети/показники. Існує низка готових анкет і
показників, які вчителі можуть заповнювати, намагаючись з’ясувати, «де
вони знаходяться» з точки зору реалізації інклюзії, а також на яких
аспектах своєї практичної роботи їм, можливо, потрібно сконцентрувати
свою увагу. Прикладом такого документа є Британський Індекс інклюзії.
Однак, існує ще дуже багато схожих варіантів адаптації та шкал, які можна
використовувати (МакКомз) (McCombs, 2003). Аркуші спостережень, рубрики тощо. Існує низка шаблонів для заповнення результатів спостережень або рубрик передової практики (на зразок анкет та індексів), які вчителі можуть використовувати в якості допоміжних засобів під час рефлексії (Бенвілл та Рікарад) (Banville & Rikarad, 2001). Запропонувати комусь з колег розглянути плани, результати оцінювання, структуру класу, методи викладання тощо. Така стратегія може бути надзвичайно корисною, але вона передбачає високий рівень довіри до свого колеги. Якщо підійти до цього так, як це має бути між колегами, з намірами принести користь, критичний аналіз практичної роботи з боку колег, а, можливо, й отримання від них якихось порад, може виявитися корисним для всіх, хто бере в цьому участь, хоч такий крок вимагає мужності (Гвідічі, Ріналді та Кречевский) (Giudici, Rinaldi & Krechevsky, 2001). Якщо така перспектива занадто лякає, інший підхід – записувати уроки на відео, а потім переглядати записи самостійно або разом з колегами. Відвідування уроків інших учителів. Це дуже ефективний засіб отримання корисних ідей, порад і рекомендацій для втілення в іншому контексті, часто з використанням адаптації. Справді, відвідування уроків один одного може стати одним з найважливіших засобів професійного розвитку освітян. Спостереження, як колеги працюють в іншому контексті, обговорення вчителями, що вони побачили (а чого, можливо, і не спостерігали), може приносити взаємну користь. Відвідувач отримує можливість відчути всю яскравість почуттів від тимчасового занурення в інше навчальне оточення, а «хазяїн» отримує можливість не лише продемонструвати приклади хорошої практики, а й провести разом з колегою, спільну рефлексію і критично проаналізувати власну роботу. В такий спосіб можна сприяти створенню професійних партнерств між класами і школами, що забезпечить умови для безперервного професійного обміну досвідом і розвитку. Про практику рефлексії часто говорять стосовно окремих учителів, які впроваджують різноманітні види діяльності (про них йшлося вище). Однак, в атмосфері рефлексії важливо аналізувати й обговорювати всі аспекти інклюзивного досвіду. Це поширюється на школи і навіть на органи освіти. Це той напрям діяльності, в якому багато шкільних округів працюють ще не найкращим чином. Хоча вони й намагаються балансувати між потребою рекламувати свої переваги (для того, аби залучати й утримувати учнів у школі) та потребою у самокритиці та рефлексії, самокритика часто випадає з цього процесу. Розглянемо, наприклад, провінцію Альберта в Канаді. Шкільні округи змагаються один з одним за залучення учнів, і тому в них домінує не культура самокритики, а культура рекламування своїх переваг. Управління державних шкіл міста Едмонтон рекламує існування в окрузі «права вибору»
(хоча в більшості рекламних матеріалів, і це помітно, відсутні численні
можливості «вибору» сегрегованої освіти для дітей з порушеннями). Гаслом
Управління державних шкіл міста Едмонтон є – «Чудові результати усіх
учнів» (Edmonton Public Schools). На своєму веб‐сайті Управління освіти м.
Калгарі розмістило результати своєї звітності, де йшлося про «неухильне
покращення» (Calgary Board of Education). Гасло Шкільного округу Летбрідж
№ 51 (Lethbridge School District #51) таке: «Будуємо мости до високого рівня
успішності учнів» (Lethbridge School District #51). Окрім того факту, що ці
спроби самореклами важко сприймати серйозно (чудові результати всіх
учнів?), ці та інші, схожі на них округи, завдяки своїй кампанії зв’язків з
громадськістю, яка жорстко контролюється, можуть втратити можливість
по‐справжньому міркувати над практикою роботи, що існує в окрузі.
Шкільні округи можуть зробити кілька речей, якщо вони прагнуть по‐
справжньому осмислити практику своєї роботи, хоча при цьому їм, можливо,
доведеться примиритися з тим фактом, що результати, які здатні покращити
практику роботи в окрузі, можуть виявитися несприятливими для їх
рекламних кампаній. Шкільні округи можуть вітати результати досліджень,
які проводять установи, що не входять до їхньої юрисдикції. Коли органи
освіти дозволяють дослідникам, яких вони не «контролюють» (наприклад, з
університетів), проводити дослідження, вони дають дозвіл стороннім
спостерігачам певною мірою «оцінювати», або, принаймні, об’єктивно
описувати те, що відбувається насправді (Евері, ван Тассселл‐Васка та О'Ніл)
(Averey, van Tassell‐Vaska, & O'Neill, 1997). Школи та органи освіти округів
можуть також заохочувати безперервне навчання працівників. Такий більш
високий рівень освіти може сприяти підвищенню критичного ставлення до
ситуації з боку освітян округу, які не будуть готові беззаперечно сприймати
існуючий стан речей (Гріффітс та Уетерілт) (Griffiths & Weatherilt, 2006). В
якості засобу оцінки того, наскільки ефективно впроваджується інклюзія на
регіональному рівні, шкільні округи можуть сприяти використанню таких
інструментів як Британський Індекс інклюзії, а також інші модифіковані та
адаптовані матеріали (див. Бут та Ейнскоу, 2002; Депплер та Гарві, 2004)
(Booth & Ainscow, 2002; Deppeler & Harvey, 2004). Вони також можуть
організовувати «засідання муніципальної ради», до участі в яких
запрошувати членів громади і пропонувати їм надавати зворотний зв’язок
про важливі проблеми, що існують у спільноті (Гріффітс та Уетерілт)
(Griffiths & Weatherilt, 2006). Якщо в окрузі серйозно ставляться до
обмірковування проблем, то результати таких зборів будуть опубліковані: не
всі публікації мають потрапляти до категорії самореклами.
Сьомий стовп: необхідне навчання і ресурси
Попри всі добрі наміри, багато учителів відчувають брак підготовки,
аби виконувати вимоги інклюзивного класу (Лорман та Деплер) (Loreman & Deppeler, 2002). Під час проведеного в Австралії опитування (Лорман, 2001)
учителів запитували, яка підготовка для них була б корисною. У переважній
більшості відповідей учителі висловлювалися на користь допомоги у класі з
боку спеціалістів і колег, можливо, в комбінації з якоюсь формою
професійного розвитку на базі школи. Однією з корисних моделей, яка могла
б допомогти у задоволенні такої очевидної потреби, є налагодження
партнерських зв’язків між університетом і школою (Коен та Гілл, 2000;
Депплер, 2006) (Cohen & Hill, 2000; Deppeler, 2006). Депплер (Deppeler) (2006)
пише про успіх моделі, коли група шкільних учителів розпочинала навчання
для отримання ступеня магістра наук з інклюзивної освіти в Університеті
Монаш (Мельбурн, Австралія). Ця група взяла на себе функції лідерів у школі,
а також розпочала надавати консультаційні послуги та інші форми допомоги
своїм колегам. Спеціалісти університету проводили навчання за курсом «на
майданчику» у школі після закінчення уроків, і при цьому навчальний
матеріал було модифіковано відповідно до ситуації у школі. За такого
підходу, на нашу думку, задовольнялася потреба в тому, аби зробити
навчання доречним для освітнього контексту, в якому працювали учителі.
Існує відчуття (реальне або помилкове), що школи недостатньо
підготовані до виконання вимог інклюзивної освіти (Годжкінсон, 2006;
Лорман, 2001) (Hodgkinson, 2006; Loreman, 2001). Шкільним системам важко
розподіляти ресурси поміж «інклюзивною моделлю» та «сегрегованою
моделлю», і при цьому очікувати, що їм вдасться рівноцінно підтримувати
обидві. Інклюзивна освіта потребує підтримки, і ресурси, які формально
виділялися на сегреговані системи, необхідно перевести безпосередньо на
підтримку інклюзивної освіти, яку зазвичай утримувати дешевше
(наприклад, див. Роаріг, 1993; Солсбері та Чемберз, 1994; Собси, 2005
(Roahrig, 1993; Salisbury & Chambers, 1994; Sobsey, 2005). Дійсно, перехід до
моделі інклюзивної школи можна розглядати як один зі шляхів залучення
додаткових ресурсів. Як вже зазначалося вище, партнерські стосунки з
громадськими організаціями, які фокусують свою діяльність на сприянні
інклюзії, можуть привести до отримання додаткових людських і
матеріальних ресурсів. Ці ресурси можна витрати на користь всіх учнів. Хоча
освітян ніколи не задовольняє рівень ресурсів у школі, їх має підбадьорити
спостереження Ейнскоу та Себба (Ainscow and Sebba) (1996), що занадто
багато ресурсів може виявитися не дуже добрим, оскільки вони мають
тенденцію знижувати спроможність школи до творчого мислення.
Технічні засоби є ресурсом, що широко використовується і відкриває
безліч можливостей для більшості учнів, хоча застосовувати їх потрібно
помірковано (Фіхтен, Асунсьон, Берайл, Фоссі та діСімоне, 2000; Селверстоун,
2003) (Fichten, Asuncion, Barile, Fossey, & diSimone, 2000; Goddard, 2004;
Selverstone, 2003). Більшість технічних засобів дорогі, і якщо комп’ютер
використовується лише для набору текстів, він перетворюється лише в
дорогу ручку. Водночас, допоміжні технічні засоби, в разі правильного і частого використання, стають важливим ресурсом, використання якого
потрібно розглядати. Серед інших ресурсів, що вважаються корисними для
шкіл та вчителів, – додатковий час для планування, а також додаткові
працівники, які виконують функції помічників (Лорман) (Loreman, 2001).
Важливість наявності достатніх ресурсів у школі не можна недооцінювати.
Згідно з точкою зору Губера (Huber) (1998), інклюзивна практика у школі, з
визначенням пріоритетів використання шкільних ресурсів, може справляти
суттєвий вплив на навчання всіх учнів.
Висновок
Переходячи від запитання «Чому?» до запитання «Як?» в контексті
інклюзивної освіти, важливо розглянути вихідні контекстуальні умови, які
необхідно забезпечити, аби зробити її успішною. В цій статті розглядалося
сім напрямів, які необхідно усвідомити для того, аби створити головні
вихідні умови. Цілком можливо, що існує більше, ніж «сім стовпів» підтримки
інклюзивної освіти, і визначення цих семи не виключає подальшого
визначення нових. Однак, основа, яку було визначено в цій праці, має,
принаймні, слугувати корисним каталізатором для обговорення освітянами,
громадою і шкільними системами, які прагнуть рухатися у напрямку
використання більш інклюзивного і ефективного підходу до освіти всіх
дітей.
Перший стовп: розвиток позитивного ставлення.
Досягнення позитивного ставлення з боку освітян є головною
передумовою забезпечення інклюзивної освіти (Вілченский) (Wilczenski,
1992; 1995). Позитивне ставлення дає змогу досягти і сприяє втіленню
практики, яка, за Гоббсом та Уестлінгом (Hobbs and Westling) (1998),
фактично гарантує успіх інклюзії. Деякі дослідники виявили, що від
ставлення залежить повсякденна практика роботи вчителів навчальних
закладів, тобто багато рішень стосовно того, які методи викладання
застосовувати, або до яких видів діяльності залучати дітей, базуються на
ставленні. Якщо вчителі хочуть залучити до якоїсь діяльності всіх учнів,
вони, зазвичай, придумують такі вправи, які сприяють досягненню цієї мети
(Форлін, 2003, 2004; Форлін, Джоблін та Керролл, 2001; Саббен та Шарма,
2006) (Forlin, 2003; 2004; Forlin, Jobling, & Carroll, 2001; Subban and Sharma,
2006). Встановлено, що негативне ставлення до інклюзивної освіти
пов’язане з низькими очікуваннями щодо досягнень дітей з порушеннями,
які, в свою чергу, негативно впливають на успішність учнів (Форлін, Тейт,
Керролл та Джоблінг, 1999; Вільченський, 1993) (Forlin, Tait, Carroll, & Jobling,
1999; Wilczenski, 1993). Враховуючи це, важливо, аби керівництво шкіл
здійснювало кроки, спрямовані на те, щоб учителі у школі позитивно
ставилися до дітей з порушеннями і до інклюзивної освіти. Досягти цього
можливо шляхом дотримання політки прийому на роботу нових учителів, які
позитивно ставляться до інклюзії, а також надання педагогам можливості
мати позитивний практичний досвід роботи на засадах інклюзивної освіти.
На всіх рівнях необхідно робити зусилля, спрямовані на те, аби показати, що
інклюзивна освіта є ефективною стратегією, яка справляє позитивний вплив
на всіх, а також доповнювати її іншими елементами, що обговорюються далі
в цій статті. Крім того, якщо в більшості навчальних закладів регіону буде
забезпечено високий рівень інклюзії, це справлятиме вплив на ставлення до
інклюзивної освіти загалом (Моберг, Цумберг та Рейнмаа, 1997; Шарма та ін.,
2006) (Moberg, Zumberg & Reinmaa, 1997; Sharma et al., 2006). Тому
керівництву шкіл важливо сприяти створенню всебічної «культури
інклюзії». Згідно з Мерфі (1996), якщо в учителя розвивається негативне
ставлення до інклюзії, його надзвичайно важко змінити. Це підкреслює
важливість відповідної підготовки у педагогічних навчальних закладах, яка б
забезпечувала формування в учителів‐початківців позитивного ставлення до
інклюзивної освіти (Форлін та ін., 2001; Лорман та Ерл, в стадії друку; Мерфі,
1996; Шарма, Форлін, Лорман та Ерл, 2006) (Forlin et al., 2001; Loreman &
Earle, in press; Murphy, 1996; Sharma, Forlin, Loreman, & Earle, 2006). Крім того,
випускників педагогічних навчальних закладів необхідно заохочувати до
продовження своєї освіти, не лише з точки зору виконання професійних
обов’язків, а й для того, щоб бути в курсі останніх подій у сфері забезпечення
ефективної освіти для всіх. Результати досліджень, які проводили Шарма та
Десай (Sharma, Ee, & Desai (2003), а також Шарма та ін. (Sharma et al.) (2006),
свідчать про існування кореляції між позитивним ставленням до
інклюзивної освіти та більш високим рівнем навчальної підготовки учителів
і студентів педагогічних навчальних закладів. Формування позитивного
ставлення до інклюзивної освіти необхідно здійснювати на всіх рівнях – від
системи навчання студентів педагогічних навчальних закладів до
підвищення кваліфікації досвідчених учителів‐практиків. І якщо позитивне
ставлення може суттєво вплинути на забезпечення успіху інклюзивної
освіти, негативне ставлення, без всякого сумніву, гарантуватиме невдачу.
Лорман (Loreman) визначив чотири сфери, в яких освітяни Північної
Америки можуть мати негативне ставлення до дітей з порушеннями. Він
стверджує, що в Канаді прийнято розглядати дітей з порушеннями як
слабких, неспроможних, нездатних спілкуватися так, як інші діти, та таких,
котрі мають особливі потреби, спричинені порушенням. Лорман вважає, що
більш позитивні погляди на дітей з порушеннями та їхнє місце в громаді,
яких дотримуються освітяни в провінції Редджо Емілія (Італія), є тією
корисною лінзою, через яку освітяни з негативними поглядами можуть
розглядати різні шляхи досягнення позитивного ставлення до всіх без
винятку дітей.
Другий стовп: політика і лідерство, спрямовані на надання
підтримки
Сьогодні існує низка міжнародних угод і декларацій, спрямованих на
підтримку інклюзивної освіти. Найвагомішими з них – прийнятий в 1994
році ЮНЕСКО документ, відомий як Саламанкська Декларація. В цьому
визнаному міжнародному документі однозначно висловлюється підтримка
інклюзивної освіти. Стверджується, що такі міжнародні документи як
Саламанкська Декларація привели до «… дуже помітних результатів на
шляху до створення інклюзивних шкіл...» (Форлін, 2006, стор.265) (Forlin,
2006, p. 265). Однак, хоча дуже небагато людей не погоджуються з
позитивним впливом, який Саламанкська Декларація та інші аналогічні
документи справляють на процес просування до інклюзивної освіти, Влачу (Vlachou) (2004) застерігає: «...декларації можуть створювати умови для
реалізації політики на практиці (тобто, законодавство), але вони їх не
визначають» (стоp. 3). Слі та Кук (Slee and Cook) (1999), а також Ліндсей
(Lindsay) (2004) стверджують, що національна політика і законодавство не
повинні обмежувати доступ (що вони часто роблять), а мають бути
сумісними з міжнародної політикою. Однак, попри те, що національна
політика стосовно інклюзії, в разі відповідності міжнародним стандартам ,
може бути корисною (Ліндсей) (Lindsay, 2004), існую приклади, коли «добра»
політика і законодавство щодо інклюзії не приводять до успішних
результатів (Керзнер, Ліпскі та Гарднер, 1999; Томас, 1999) (Kerzner, Lipsky,
& Gardner, 1999; Thomas, 1999).
В тих випадках, коли національна політика і законодавство
відповідають міжнародним стандартам, і попри це не приводять до
позитивних результатів, це, очевидно, є результатом розриву між
політичними намірами і готовністю освітян країни йти до мети та
дотримуватися «духу» відповідних вимог. Ключовим елементом у створенні
інклюзивних шкіл є підтримка шкільних лідерів і лідерів освітньої системи
(Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та Браун, 2001; Лорман, 2001; Лорман та ін.,
2005; Лорман та Реймонд, 2005) (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown,
2001; Loreman, 2001; Loreman et al., 2005; Loreman & Raymond, 2005).
Незважаючи на це, навіть шкільним лідерам, які підтримують інклюзію, буде
важко просувати інклюзивну освіту в середовищі, яке позбавлене політики
та/або законодавства, що підтримують цю освіту. Така політика виявляється
корисною з точки зору підтримки, коли рух до створення інклюзивного
середовища у школі (або шкільному районі) піддається сумніву з боку
освітніх лідерів (Кеннеді та Фішер) (Kennedy & Fisher, 2001). Це означає
існування симбіотичного зв’язку між шкільним лідерством з одного боку і
політикою та правом – з другого.
Для сприяння прийняттю інклюзивного підходу усіма членами
шкільної спільноти на рівні школи важливе значення має модель «спільного
лідерства» (Бауер та Браун, 2001; Лорман та Депплер, 2002) (Bauer & Brown,
2001; Loreman & Deppeler, 2002). Згідно з цією моделлю шкільні
адміністратори делегують «пакети» відповідальності за керівництво
школою. Створення «команди лідерів» для керування і підтримки інклюзії у
школі є корисним з точки зору зменшення навантаження на адміністратора.
Ще важливіше сприяти поширенню переконання, що інклюзія – це справа, за
яку вся школа несе спільну відповідальність. Існує ще низка кроків, які
шкільний адміністратор може зробити для покращення підтримки
інклюзивної освіти. На думку Ендрюс та Лупарт (Andrews and Lupart) (2000),
вони здатні сприяти об’єднанню «спеціальної» та «звичайної» освіти,
шляхом надання всьому колективу допомоги у переході до нових ролей і
обміну досвідом. Крім того, шкільні адміністратори можуть створювати
мережі громадської підтримки в шкільній спільноті, разом з іншими структурами (організаціями із захисту прав та інтересів, іншими
недержавними організаціями). Вони можуть виховувати почуття поваги до
індивідуальних відмінностей; сприяти впровадженню практичної освітньої
роботи через проведення консультацій, співпрацю та адаптацію; сприяти
досягненню цілей інклюзивної освіти, а також розширювати повноваження
вчителів за рахунок надання їм певного рівня автономії та визнання їхніх
досягнень.
Лорман (Loreman) (2001) наводить приклад успішного досвіду
впровадження інклюзії в одній середній школі, в якій директор всебічно
підтримував інклюзивну освіту. Згідно зі звітами цієї школи, вона працювала
в атмосфері турботи, доброти, взаємної поваги та підтримки. На запитання,
яким чином сформувалася ця атмосфера і чому робота і навчання у школі
проходять в цій атмосфері, директор зауважив, що: «Все залежить від
взаємостосунків. Ми не дозволяємо кричати на дітей, і ми не терпимо, коли
люди погано ставляться один до одного. Можливо, що в основі цього лежить
якесь почуття справедливості» (стоp. 144). Одним з чинників, що сприяють
створенню у школі такої культури, директор назвав надання особливої уваги
командній роботі. За його словами:
«В роботі потрібно використовувати підходи, що ґрунтуються на
колективних зусиллях. Необхідно використовувати … можливості навчання у
групах, які беруть до уваги існування різноманітних здібностей в будь‐якому
навчальному середовищі. Необхідно визнавати, що відмінності між людьми –
це природна річ. Зрештою, деякі члени групи можуть робити насправді
ефективний внесок у щось, виступати лідерами і добре розуміти певні речі,
тоді як інші люди цього зробити не можуть. Змініть вправу або від
діяльності, зробіть щось ще – і результат може бути зовсім іншим (стор. 144).
Серед інших причин існування у школі позитивної атмосфери були:
добір дбайливих працівників, а також спільне позитивне лідерство. Однак,
слід зауважити, що лише спільне лідерство не завжди здатне подолати
усталену практику сегрегації. Спільне лідерство виявляється найбільш
ефективним у випадку створення культури інклюзії (такої, про яку йшлося
вище). Якщо працівники школи та органів освіти не підтримуватимуть
інклюзію, то просте розподілення лідерських функцій між цими людьми
навряд чи виявиться здатним поширювати практику інклюзивної освіти.
Третій стовп: процеси, що відбуваються у школах і класах, які
ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній
діяльності
Для того, аби зробити інклюзію дійсно успішною, вся школа має бути
відданою цій справі, оскільки окремим освітянам дуже важко «включатися»
ізольовано; або, ще гірше, намагатися це робити в середовищі, яке не
підтримує такого підходу і виступає на захист сегрегаційних форм навчання
(Депплер та Гарві, 2004; Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001) (Deppeler & Harvey, 2004; Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001). Школам потрібно
частіше, аніж вони це можуть робити, розглядати «широку картину». Навіщо
вони існують? Кого вони обслуговують? Якщо школи дійсно переконані, що
вони існують заради того, аби задовольняти освітні, емоційні, соціальні та
інші потреби дітей, то зрозуміло, що їм потрібно бути готовими до змін та
адаптації відповідно до потреб цих особистостей, а не навпаки. Дійсно, для
того, аби школи працювали ефективно, вкрай важливо, щоб вони
змінювалися та адаптувалися для задоволення різноманітних потреб всіх
учнів (Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001; Лорман та Депплер, 2002;
Лорман та ін., 2005 ) (Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001; Loreman &
Deppeler, 2002; Loreman et al., 2005).
На рівні школи потрібно брати до уваги низку організаційних чинників.
Необхідно по‐новому розподіляти навчальний час і навчальні приміщення
(Йоргенсен) (Jorgensen, 1998). Потреба в цьому є особливо гостра в 7‐12
класах, коли навчання традиційно організоване за окремими
«дисциплінами» в короткі, спеціально виділені проміжки часу. Можливо, що
дітям не вдається навчатися найкращим чином на уроках з конкретних
предметів тривалістю 50 хвилин. Крім того, необхідно вивчити практику
переходу з одного навчального кабінету до іншого, а також взаємодію з
різними педагогами. В якості частини роботи з переосмислення розкладу
занять, слід також розглянути потребу у виділенні часу для спільної роботи
освітян щодо планування навчального процесу. Це може допомогти у
створенні більш ефективного навчального досвіду, а також сприяти
покращенню партнерських взаємовідносин між колегами. Кеннеді та Фішер
(Kennedy and Fisher) (2001) пропонують створити для роботи з учнями
конкретних років навчання (на рівні 7 – 12 класів) мультипредметні секції
замість традиційних «предметних секцій». Наприклад, замість об’єднання в
одну групу всіх учителів англійської мови 7‐12 класів, Кеннеді та Фішер
(Kennedy and Fisher) пропонують, що, можливо, було б корисно об’єднати,
припустимо, всіх учителів 8 класів в одну адміністративно‐планову групу.
Учителям потрібно поміркувати про свою нову роль – перехід від того, аби
бути «вчителями гуманітарних наук» до того, аби стати «учителями дітей».
Це розуміють багато вчителів початкових і середніх класів, і таке розуміння
потрібно виховувати на більш високих рівнях освітніх систем. Взагалі, нову
роль потрібно розглядати не лише учителям «загальної освіти». Учителям
спеціальної освіти і допоміжному персоналу також необхідно подумати над
тим, яким чином можна використати свої навички для того, аби покращити
та збагатити освіту всіх дітей у системах, що прагнуть стати інклюзивними
(Йоргенсен) (Jorgensen, 1998).
З точки зору організаційних чинників, дуже важливо поєднувати дітей
в різнорідні групи, а деяким навчальним закладам можна навіть розглянути
можливість створення груп у класах, до яких входили б діти різного віку і з
різними здібностями (Елкінз) (Elkins, 2005). Це могло б принести багато
користі з точки зору наставництва, співчуття, соціальних навичок і
навчальних успіхів. Проте різнорідність створює й низку проблем. За деяких
обставин це може означити, що окремим дітям буде потрібно зосередити
увагу на навчальному матеріалі, який їм не підходить. Наприклад, чи може
бути зміст поглибленої навчальної програми з математики потрібним або
корисним для дитини з тяжкими розумовими затримками? В таких випадках
творче мислення, розумна модифікація та адаптація навчального матеріалу
можуть допомогти у вирішенні багатьох проблем. Проте, ці заходи можуть не
подолати їх усіх. У подібних випадках відсутність функціональних навичок
(наприклад, користування грішми, їх рахування) може стати дуже складною
проблему для дітей з різноманітними порушеннями та їхніх учителів. Однак,
це може бути проблемою і не лише для дітей з порушеннями. Навчальні
програми у багатьох країнах світу піддаються критиці за їх невідповідність
здібностям дітей в цілому, а відсутність функціональних навичок вважається
реальною проблемою для всіх учнів (Гудман та Бонд) (Goodman & Bond,
1993). Всім тим, хто працює в галузі освіти необхідно ще раз звернути увагу і
ретельно обміркувати головні питання – навіщо ми маємо школи, і чого
потрібно навчити дітей, аби підготувати їх до життя після школи.
До інших організаційних чинників належать необхідність розподілу
людських та інших ресурсів між класами (Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та
Браун, 2001) (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown, 2001) , а також потреба
у значущому професійному розвитку (Лорман та ін.) (Loreman et al., 2005).
Лорман, Депплер та Шарма (Loreman, Deppeler and Sharma) (2005) вважають,
що школи підтримують інклюзивну освіту через «невидимі» моделі надання
допомоги вчителям, а не учням. Згідно з цієї моделлю, саме вчитель втілює у
життя більшість практичних інклюзивних підходів, працюючи в тісному
контакті з командою терапевтів і консультантів, які зазвичай залишаються
«поза сценою» в системі взаємовідносин, побудованих на наданні підтримки.
Учителям потрібно працювати в диференційованих командах разом з
асистентами учителів та іншим допоміжним персоналом (Пікетт, Ваза та
Стеклберг) (Pickett, Vasa, & Steckelberg, 1993). Це означає, що вчителі та
асистенти розглядають себе як людей, котрі виконують різні ролі задля
досягнення одних мети. Вчителі не повинні «перекладати» всю
відповідальність за освіту дитини на асистента. Також, учителям не слід
повністю брати на себе цю роль, і вони мають бути впевненими, що можуть
покластися на допомогу асистентів, коли це буде потрібно і корисно. Це
потребує довгих обговорень і перемовин між учителями і асистентами в той
час, коли вони визначають свої ролі в контексті, в якому працюють.
На рівні класу першими міркуваннями мають бути фізична доступність
та безпека (Елкінз) (Elkins, 2005). Це може видаватися простим завданням,
але дуже часто фізичним оточенням нехтують на користь питань, які можуть
вбачатися як більш інтелектуально стимулюючі. Варто зазначити, що
нормальний доступ, освітлення і технічні засоби допомоги мають надзвичайно велике значення, якщо дітям треба хоча б дістатися у класу
крізь двері, а деякі люди навіть вважають фізичне оточення настільки
важливим, що називають його додатковим «учителем» (Ріналді) (Rinaldi,
2006). З оточенням пов’язаний навчальний клімат у класі. Діти добре
реагують на регулярні заняття у класі, які є підтримуючими (але при цьому
ще й гнучкими) (Лорман та ін.) (Loreman et al., 2005). Дуже важливо
налагодити систему протоколів і ведення записів для реєстрації часу
прийняття ліків та інших подібних важливих дій. Учителям також потрібно
працювати з дітьми для того, аби сприяти встановленню поміж усіма учнями
класу дружніх і позитивних стосунків. Ключовою вимогою є взаємна
підтримка і повага між учнями, незалежно від того, як вони сприймають
рівень статусу або здібностей.
Четвертий стовп: гнучка навчальна програма і викладання
Шкільна навчальна програма в багатьох західних країнах значно
ускладнює освітянам реалізацію їхніх спроб використовувати інклюзивний
підхід в освіті. У шкільних округах нині існує тенденція використовувати
навчальну програму, яка є лінійною, позбавленою гнучкості, вилученою з
контексту, занадто конкретною, централізованою та такою, що не враховує
потреби груп меншин (Гудман та Бонд) (Goodman & Bond, 1993). Така
наказова навчальна програма призвела до значного поширення викладання,
орієнтованого на учителя, коли педагогам доводиться долати значні
труднощі в спробах досягти «результативності» учнів, яких від них
вимагають. Для інклюзії корисні методи навчання, які більш орієнтовані на
дитину, або навіть такі, що концентрують увагу на взаємовідносинах і
навчанні в невеликих групах. Це відомо як «навчання, позбавлене
конкретного центру уваги» (Лорман; Ріналді, 2006) (Loreman; Rinaldi, 2006).
Клоу (Clough) (1988) закликає до реформування навчальної програми, яка
була б достатньо широкою для того, аби задовольняти потреби учнів, які
мають значний спектр порушень. Клоу розглядає «спеціальну освіту» як,
головним чином, проблему, що пов’язана з навчальною програмою, і
стверджує «...що лише через більш глибоке розуміння навчальної програми
ми можемо сподіватися прорватися до розуміння індивідуальних проблем
(стоp. 327)». Така точка зору привела до ідеї про «універсальну модель
навчальної програми», яка, згідно з Бламіресом (Blamires) (1999), функціонує
на основі трьох принципів:
1) надавати численні варіанти представлення змісту
2) надавати численні варіанти для вираження та контролю
3) надавати численні варіанти для залучення і мотивації
Наразі вчителів заохочують (чи від них вимагають) неформально
модифікувати навчальну програму, або робити це формально за допомогою
Індивідуального навчального плану (див. Alberta Learning, 2004). Попри те,
що модифікація навчальної програми в інтересах окремого учня з особливими потребами є загальноприйнятою практикою, вона має й
критиків. Критики розглядають такий процес як спосіб виділити людей з
обмеженими можливостями, розглядаючи їх як «інших» та ізолюючи від
решти людей для того, аби контролювати їх за рахунок спеціальних програм
(Корбетт, 1993; Денфорт, 1997; Еванс та Вінсент, 1997) (Corbett, 1993;
Danforth, 1997; Evans & Vincent, 1997). Його також піддають критиці за те, що
він пропонує учням з порушеннями занадто директивну навчальну
програму. Критики розглядають такий жорстко побудований план як такий,
що залишає учневі мало можливостей керувати своїм навчанням і, внаслідок
цього, викладання стає орієнтованим на вчителя (Гудман) (Goodman, 1993).
Індивідуалізовані цілі часто фокусують увагу на конкретних навичках, а не
на когнітивних аспектах навчання (Коллет‐Клінгенберг та Чедси‐Раш, 1991;
Гудман, 1993; Вайзенфельд, 1987) (Collet‐Klingenberg & Chadsey‐Rusch, 1991;
Goodman, 1993; Weisenfeld, 1987). Часто такі навички можна застосовувати
лише в обмеженій кількості ситуацій. Існують підстави стверджувати, що
розвиток таких вузьких навичок є домінуючим центром уваги у навчальній
програмі для дітей без особливих потреб (Коллет‐Клінгенберг та Чедси‐Раш,
1991; Гудман та Бонд, 1993; Лорман, 2001; Лорман та ін., 2005) (Collet‐
Klingenberg & Chadsey‐Rusch, 1991; Goodman & Bond, 1993; Loreman, 2001;
Loreman et al. 2005). Важливо не розглядати модифікацію та адаптацію
навчальної програми як лише зміну рівня навичок, необхідного для
опанування матеріалу. Звичайно, модифікація може означати саме це, однак,
зміну рівня навичок, необхідного для засвоєння матеріалу, слід розглядати
як останній засіб, який можна застосувати після того, як повною мірою були
розглянуті можливості іншої адаптації (такої як використання техніки,
додаткових людських або інших ресурсів). Стосовно окремих дітей
(наприклад, тих, хто має лише порушення зору, або аналогічні порушення)
модифікація рівня навичок, необхідних для засвоєння матеріалу, була б
зовсім недоречною.
Викладання має критично важливе значення для навчання, а особливо
в інклюзивному середовищі. Навчальна програма – це те, чого необхідно
навчити, а викладання має справу з тим, як матеріал необхідно вивчити.
Учителям потрібно прагматично поміркувати про те, як розподілити учнів
на групи. Розподілу на групи, виходячи з припущень про різні здібності,
необхідно уникати (навіть такого, який, з точки зору вчителя, досить добре
прихований). Діти знають, хто знаходиться у «слабкій» групі, і пов’язана з
цим ганьба, ймовірніше, справлятиме негативний вплив на самооцінку дітей
із «слабкої» групи. По‐друге, таку практику важко виправдати з точки зору
навчання. Діти отримують академічну і соціальну користь від перебування в
різнорідних групах (Ендрюс та Лупарт, 2000; Лорман та ін., 2005) (Andrews &
Lupart, 2000; Loreman et al. 2005). Так само, вчителям необхідно гнучко
підходити до планування розкладу занять. Якщо діти з радістю сприймають
свій проект із суспільних наук, який не вдається закінчити до перерви, можливо, буде розумно продовжити проект після перерви і перенести
запланований урок з математики на інший час. Очевидно, учителям
початкової школи зробити це буде легше, аніж їхнім колегам, котрі
працюють у старших класах. Це ще раз вказує на необхідність реформувати
систему укладання розкладу уроків на цьому рівні (Бауер та Браун, 2001;
Лорман та ін., 2005) (Bauer & Brown, 2001; Loreman et al, 2005).
До інших, більш важливих міркувань, належить філософський підхід,
який використовує вчитель. Чи планується використання соціального
конструктивістського підходу? На яке навчання робитиметься акцент –
індуктивне або дедуктивне? Чи використовуватиметься спільне
викладання? Чи братиметься до уваги множинний інтелект за Гарднером
(Gardner) (1983)? Чи надаватиметься особливе значення навичкам, методам і
здібностям на перевагу запам’ятовуванню фактів? Результати проведеного
Лорманом (Loreman) (2001) в Австралії опитування свідчать, що більшість
учителів середньої школи віддають значну перевагу стилю викладання, що
будується на поясненні матеріалу. Такий підхід до навчання учнів з
порушеннями вважається неефективним, особливо це постійне
використання (Фолві, Гівнер та Кімм) (Falvey, Givner, & Kimm, 1996). Дійсно, в
літературі активно відстоюється використання різноманітних методів
викладання під час роботи з учнями з особливими потребами (Фолві та ін.,
1996; Форман, 1996; Йоргенсен, 1998) (Falvey et al., 1996; Foreman, 1996;
Jorgensen, 1998). Справа інклюзії та загальна якість освіти покращаться,
якщо вчителі подумають про свої філософські погляди та адаптують методи
викладання таким чином, аби вони відповідали найкращій практиці
навчання.
П’ятий стовп: залучення громади
В літературі існує загальна згода з тим, що залучення громади до шкіл є
важливим елементом у досягненні інклюзивною освітою успіху. Елкінз
(Elkins) (2005) стверджує, що школи значною мірою втратили зв’язок з
нашим модерністським суспільством, яке розкололося, тож наразі існує
потреба в покращенні зв’язків між школою та громадою. Школам не лише
потрібно встановлювати зв’язки і приймати активнішу участь у житті
місцевої громади (як це роблять в Редджо Емілія: див. «Діти Редджо» (Reggio
Children, 1999), а й необхідно запрошувати до школи конкретних членів
громади. Елкінз (Elkins) уявляє школи, в яких постачальники соціальних
послуг і організації, які мають вирішувати питання роботи з молоддю,
розташовуються в будівлі школи і взаємодіють з учнями для створення
більш високого рівня єдності і зв’язків.
Найважливішою групою у широкій шкільній спільноті є батьки.
Насправді можна стверджувати, що вони складають не частину широкої
спільноти, а скоріше частину «серцевини» шкільної спільноти – разом з
освітянами та учнями. Без співпраці та допомоги батьків неможливо багато досягти, тому Тернбулл та Тернбулл (Turnbull & Turnbull) (1991), а потім
Лорман та ін. (Loreman et al.) (2005) представили роль батьків такою, що
розподіляється на три широкі сфери:
1. Батьки як люди, корті приймають рішення. Батьки краще за інших
можуть ухвалювати рішення разом зі своїми дітьми та/або від їхнього імені.
Вони також можуть допомагати іншим у прийнятті рішень, надаючи цінну
інформацію і своє бачення, що базується на досвіді перебування з дитиною
упродовж багатьох років.
2. Батьки як вчителі. Часто батьки є єдиними вчителями своєї дитини
у перші 4‐5 років її життя, і вони добре розуміються на навчальних потребах і
перевагах особистості. Батьки можуть допомагати в якості вчителів удома, в
громаді, а також, в якості партнерів, у класі.
3. Батьки як захисники інтересів. Дуже рідко можна зустріти батьків,
які б не бажали всього найкращого для своєї дитини. Тому батьки часто є
чудовими захисниками інтересів. Освітяни, які це розуміють, знаходяться на
правильному шляху до встановлення взаємин продуктивної співпраці з
батьками.
Надання детальних описів різноманітних ролей, які можуть відігравати
батьки у школах та класах, виходить за рамкипредставленої статті, і цей
напрям вже добре задокументовано в літературі. Окрім Лормана та ін.
(Loreman et al.) (2005), а також Тернбулл та Тернбулл (Turnbull and Turnbull)
(1991), широкий огляд не лише ролей батьків, а й ролей інших членів
громади, а також рекомендації стосовно роботи з цими групами, надали
Тернбулл, Тернбулл, Ервін та Судак ( Turnbull, Turnbull, Erwin, and Soodak) в
своїй книзі (2005) під назвою «Родини, спеціалісти та виключність».
Освітянам потрібно вітати групи захисників інтересів, а у випадку
інклюзивної освіти це, зазвичай, означає групи захисників інтересів людей з
порушеннями, оскільки вони відіграють вкрай важливу роль як групи з
широкого лобіювання, а також надання підтримки окремим особам і
родинам (Ервін та Судак, 1995; Судак, 1998) (Erwin & Soodak, 1995; Soodak,
1998). Такі групи часто дратують освітян своєю захисною роллю, однак, без
них було б зроблено дуже незначне просування на шляху до інклюзивної
освіти. Вони вимагають від освітян підзвітності, а також спонукають нас
переглядати та переоцінювати свої погляди, точки зору і підходи до роботи.
Такі групи можуть допомагати освітянам, надаючи їм ресурси та поради.
Вони часто створюють і надають цінні ресурси, а також готові до надання
консультацій і допомоги завжди, коли вони в змозі це зробити. Групи
захисників інтересів продовжуватимуть відігравати впливову роль на шляху
до інклюзивної освіти, вони міцнітимуть самі, в той час як дедалі більше
людей з особливими потребами отримуватимуть права і повноваження, і
братимуть на себе роль правозахисників (Еббот та МакКонкі) (Abbot &
McConkey, 2006). Також корисним може бути встановлення партнерських стосунків з
місцевими, національними та міжнародними громадськими організаціями,
які виконують функції надання допомоги, але не обов’язково відіграють
роль правозахисників. Наприклад, організація «Особи з порушеннями у
розвитку» (Persons with Developmental Disabilities) (PDD) у провінції Альберта
(Канада) підтримують партнерські стосунки з багатьма школами та
органами освіти, намагаючись створити умови для плавного переходу від
інклюзивного і сегрегованого навчання до інклюзивного життя після
закінчення школи (Persons with Developmental Disabilities). Такі некомерційні
групи як «Easter Seals» (Великодні тюлені) (і багато інших) у Північній
Америці пропонують різноманітні послуги, включаючи послуги з
реабілітації, професійне навчання і допомогу в організації відпочинку (Easter
Seals). Значну підтримку і ресурси для встановлення партнерських відносин
зі школами і кращого втілення у життя практики інклюзії можуть також
надавати різноманітні групи, які займаються специфічними розладами
(такими як аутизм або синдром Дауна). Багато шкіл розвивають стосунки за
такими групами, створюючи умови для розширення відповідальності за
освіту із залученням громади до роботи в дусі позитивного співробітництва.
Шостий стовп: змістовна рефлексія
Рефлексія стає дедалі важливою частиною репертуару методів
постійного вдосконалення хорошого вчителя. Якщо освітяни прагнуть, аби
їхні зусилля залишалися актуальними, їм потрібно вміти міркувати і
навчатися, оскільки їм потрібна практика, підтверджена результатами
досліджень. Цінність рефлексії підвищується, якщо вона ґрунтується на
даних, зібраних внаслідок систематичних спостережень, які роблять їх
«дослідженням дією» (Парсонз та Браун) (Parsons & Brown, 2002). Було
розроблено низку інструментів рефлексії вчителя. Вони охоплюють, не
обмежуючись лише цим, наступне:
Щоденники та журнали. Лорман та ін. (Loreman et al.) (2005) надають
обґрунтування і шаблон використання щоденників учителів. Опис,
стверджують вони, дає вчителям змогу глибше розмірковувати, чого
можуть бути позбавлені ті, хто не робить записів про свій досвід і думки.
Цінність рефлективних щоденників полягає й у тому, що в них фіксується
процес навчання і розвитку.
Розроблені раніше анкети/показники. Існує низка готових анкет і
показників, які вчителі можуть заповнювати, намагаючись з’ясувати, «де
вони знаходяться» з точки зору реалізації інклюзії, а також на яких
аспектах своєї практичної роботи їм, можливо, потрібно сконцентрувати
свою увагу. Прикладом такого документа є Британський Індекс інклюзії.
Однак, існує ще дуже багато схожих варіантів адаптації та шкал, які можна
використовувати (МакКомз) (McCombs, 2003). Аркуші спостережень, рубрики тощо. Існує низка шаблонів для заповнення результатів спостережень або рубрик передової практики (на зразок анкет та індексів), які вчителі можуть використовувати в якості допоміжних засобів під час рефлексії (Бенвілл та Рікарад) (Banville & Rikarad, 2001). Запропонувати комусь з колег розглянути плани, результати оцінювання, структуру класу, методи викладання тощо. Така стратегія може бути надзвичайно корисною, але вона передбачає високий рівень довіри до свого колеги. Якщо підійти до цього так, як це має бути між колегами, з намірами принести користь, критичний аналіз практичної роботи з боку колег, а, можливо, й отримання від них якихось порад, може виявитися корисним для всіх, хто бере в цьому участь, хоч такий крок вимагає мужності (Гвідічі, Ріналді та Кречевский) (Giudici, Rinaldi & Krechevsky, 2001). Якщо така перспектива занадто лякає, інший підхід – записувати уроки на відео, а потім переглядати записи самостійно або разом з колегами. Відвідування уроків інших учителів. Це дуже ефективний засіб отримання корисних ідей, порад і рекомендацій для втілення в іншому контексті, часто з використанням адаптації. Справді, відвідування уроків один одного може стати одним з найважливіших засобів професійного розвитку освітян. Спостереження, як колеги працюють в іншому контексті, обговорення вчителями, що вони побачили (а чого, можливо, і не спостерігали), може приносити взаємну користь. Відвідувач отримує можливість відчути всю яскравість почуттів від тимчасового занурення в інше навчальне оточення, а «хазяїн» отримує можливість не лише продемонструвати приклади хорошої практики, а й провести разом з колегою, спільну рефлексію і критично проаналізувати власну роботу. В такий спосіб можна сприяти створенню професійних партнерств між класами і школами, що забезпечить умови для безперервного професійного обміну досвідом і розвитку. Про практику рефлексії часто говорять стосовно окремих учителів, які впроваджують різноманітні види діяльності (про них йшлося вище). Однак, в атмосфері рефлексії важливо аналізувати й обговорювати всі аспекти інклюзивного досвіду. Це поширюється на школи і навіть на органи освіти. Це той напрям діяльності, в якому багато шкільних округів працюють ще не найкращим чином. Хоча вони й намагаються балансувати між потребою рекламувати свої переваги (для того, аби залучати й утримувати учнів у школі) та потребою у самокритиці та рефлексії, самокритика часто випадає з цього процесу. Розглянемо, наприклад, провінцію Альберта в Канаді. Шкільні округи змагаються один з одним за залучення учнів, і тому в них домінує не культура самокритики, а культура рекламування своїх переваг. Управління державних шкіл міста Едмонтон рекламує існування в окрузі «права вибору»
(хоча в більшості рекламних матеріалів, і це помітно, відсутні численні
можливості «вибору» сегрегованої освіти для дітей з порушеннями). Гаслом
Управління державних шкіл міста Едмонтон є – «Чудові результати усіх
учнів» (Edmonton Public Schools). На своєму веб‐сайті Управління освіти м.
Калгарі розмістило результати своєї звітності, де йшлося про «неухильне
покращення» (Calgary Board of Education). Гасло Шкільного округу Летбрідж
№ 51 (Lethbridge School District #51) таке: «Будуємо мости до високого рівня
успішності учнів» (Lethbridge School District #51). Окрім того факту, що ці
спроби самореклами важко сприймати серйозно (чудові результати всіх
учнів?), ці та інші, схожі на них округи, завдяки своїй кампанії зв’язків з
громадськістю, яка жорстко контролюється, можуть втратити можливість
по‐справжньому міркувати над практикою роботи, що існує в окрузі.
Шкільні округи можуть зробити кілька речей, якщо вони прагнуть по‐
справжньому осмислити практику своєї роботи, хоча при цьому їм, можливо,
доведеться примиритися з тим фактом, що результати, які здатні покращити
практику роботи в окрузі, можуть виявитися несприятливими для їх
рекламних кампаній. Шкільні округи можуть вітати результати досліджень,
які проводять установи, що не входять до їхньої юрисдикції. Коли органи
освіти дозволяють дослідникам, яких вони не «контролюють» (наприклад, з
університетів), проводити дослідження, вони дають дозвіл стороннім
спостерігачам певною мірою «оцінювати», або, принаймні, об’єктивно
описувати те, що відбувається насправді (Евері, ван Тассселл‐Васка та О'Ніл)
(Averey, van Tassell‐Vaska, & O'Neill, 1997). Школи та органи освіти округів
можуть також заохочувати безперервне навчання працівників. Такий більш
високий рівень освіти може сприяти підвищенню критичного ставлення до
ситуації з боку освітян округу, які не будуть готові беззаперечно сприймати
існуючий стан речей (Гріффітс та Уетерілт) (Griffiths & Weatherilt, 2006). В
якості засобу оцінки того, наскільки ефективно впроваджується інклюзія на
регіональному рівні, шкільні округи можуть сприяти використанню таких
інструментів як Британський Індекс інклюзії, а також інші модифіковані та
адаптовані матеріали (див. Бут та Ейнскоу, 2002; Депплер та Гарві, 2004)
(Booth & Ainscow, 2002; Deppeler & Harvey, 2004). Вони також можуть
організовувати «засідання муніципальної ради», до участі в яких
запрошувати членів громади і пропонувати їм надавати зворотний зв’язок
про важливі проблеми, що існують у спільноті (Гріффітс та Уетерілт)
(Griffiths & Weatherilt, 2006). Якщо в окрузі серйозно ставляться до
обмірковування проблем, то результати таких зборів будуть опубліковані: не
всі публікації мають потрапляти до категорії самореклами.
Сьомий стовп: необхідне навчання і ресурси
Попри всі добрі наміри, багато учителів відчувають брак підготовки,
аби виконувати вимоги інклюзивного класу (Лорман та Деплер) (Loreman & Deppeler, 2002). Під час проведеного в Австралії опитування (Лорман, 2001)
учителів запитували, яка підготовка для них була б корисною. У переважній
більшості відповідей учителі висловлювалися на користь допомоги у класі з
боку спеціалістів і колег, можливо, в комбінації з якоюсь формою
професійного розвитку на базі школи. Однією з корисних моделей, яка могла
б допомогти у задоволенні такої очевидної потреби, є налагодження
партнерських зв’язків між університетом і школою (Коен та Гілл, 2000;
Депплер, 2006) (Cohen & Hill, 2000; Deppeler, 2006). Депплер (Deppeler) (2006)
пише про успіх моделі, коли група шкільних учителів розпочинала навчання
для отримання ступеня магістра наук з інклюзивної освіти в Університеті
Монаш (Мельбурн, Австралія). Ця група взяла на себе функції лідерів у школі,
а також розпочала надавати консультаційні послуги та інші форми допомоги
своїм колегам. Спеціалісти університету проводили навчання за курсом «на
майданчику» у школі після закінчення уроків, і при цьому навчальний
матеріал було модифіковано відповідно до ситуації у школі. За такого
підходу, на нашу думку, задовольнялася потреба в тому, аби зробити
навчання доречним для освітнього контексту, в якому працювали учителі.
Існує відчуття (реальне або помилкове), що школи недостатньо
підготовані до виконання вимог інклюзивної освіти (Годжкінсон, 2006;
Лорман, 2001) (Hodgkinson, 2006; Loreman, 2001). Шкільним системам важко
розподіляти ресурси поміж «інклюзивною моделлю» та «сегрегованою
моделлю», і при цьому очікувати, що їм вдасться рівноцінно підтримувати
обидві. Інклюзивна освіта потребує підтримки, і ресурси, які формально
виділялися на сегреговані системи, необхідно перевести безпосередньо на
підтримку інклюзивної освіти, яку зазвичай утримувати дешевше
(наприклад, див. Роаріг, 1993; Солсбері та Чемберз, 1994; Собси, 2005
(Roahrig, 1993; Salisbury & Chambers, 1994; Sobsey, 2005). Дійсно, перехід до
моделі інклюзивної школи можна розглядати як один зі шляхів залучення
додаткових ресурсів. Як вже зазначалося вище, партнерські стосунки з
громадськими організаціями, які фокусують свою діяльність на сприянні
інклюзії, можуть привести до отримання додаткових людських і
матеріальних ресурсів. Ці ресурси можна витрати на користь всіх учнів. Хоча
освітян ніколи не задовольняє рівень ресурсів у школі, їх має підбадьорити
спостереження Ейнскоу та Себба (Ainscow and Sebba) (1996), що занадто
багато ресурсів може виявитися не дуже добрим, оскільки вони мають
тенденцію знижувати спроможність школи до творчого мислення.
Технічні засоби є ресурсом, що широко використовується і відкриває
безліч можливостей для більшості учнів, хоча застосовувати їх потрібно
помірковано (Фіхтен, Асунсьон, Берайл, Фоссі та діСімоне, 2000; Селверстоун,
2003) (Fichten, Asuncion, Barile, Fossey, & diSimone, 2000; Goddard, 2004;
Selverstone, 2003). Більшість технічних засобів дорогі, і якщо комп’ютер
використовується лише для набору текстів, він перетворюється лише в
дорогу ручку. Водночас, допоміжні технічні засоби, в разі правильного і частого використання, стають важливим ресурсом, використання якого
потрібно розглядати. Серед інших ресурсів, що вважаються корисними для
шкіл та вчителів, – додатковий час для планування, а також додаткові
працівники, які виконують функції помічників (Лорман) (Loreman, 2001).
Важливість наявності достатніх ресурсів у школі не можна недооцінювати.
Згідно з точкою зору Губера (Huber) (1998), інклюзивна практика у школі, з
визначенням пріоритетів використання шкільних ресурсів, може справляти
суттєвий вплив на навчання всіх учнів.
Висновок
Переходячи від запитання «Чому?» до запитання «Як?» в контексті
інклюзивної освіти, важливо розглянути вихідні контекстуальні умови, які
необхідно забезпечити, аби зробити її успішною. В цій статті розглядалося
сім напрямів, які необхідно усвідомити для того, аби створити головні
вихідні умови. Цілком можливо, що існує більше, ніж «сім стовпів» підтримки
інклюзивної освіти, і визначення цих семи не виключає подальшого
визначення нових. Однак, основа, яку було визначено в цій праці, має,
принаймні, слугувати корисним каталізатором для обговорення освітянами,
громадою і шкільними системами, які прагнуть рухатися у напрямку
використання більш інклюзивного і ефективного підходу до освіти всіх
дітей.
