Сутність і завдання оцінювання навчальних досягнень учнів з
особливими освітніми потребами. Критерії оцінювання
навчальних досягнень
В інклюзивному навчанні контроль, перевірка й оцінка результатів навчання
– невід’ємні елементи навчально‐виховного процесу, без яких неможлива
повноцінна взаємодія між учителем і учнем.
Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, то вони допоможуть
вчителю розв’язати такі завдання:
визначати стан реалізації завдань навчання, виховання та розвитку
вміщених в індивідуальній навчальній програмі;
своєчасно виявляти прогалини у знаннях і вміннях учнів;
вдаватися до повторення й систематизації матеріалу;
визначати рівень готовності до засвоєння нового матеріалу;
формувати вміння відповідально й зосереджено працювати,
користуватися прийомами самоперевірки та самоконтролю;
стимулювати відповідальність учнів;
слідкувати за динамікою розвитку пізнавальних процесів,
емоційно‐вольової сфери, мовленнєвої діяльності;
визначати динаміку розвитку соціальних умінь.
У вітчизняній дидактиці терміни «контроль» і «перевірка» вважаються
синонімами. Хоча в дидактиці та методичній літературі термін «перевірка»
вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв’язку з оцінкою
результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції, а
контроль спрямовано на виявлення рівня засвоєння учнями вже вивченого
матеріалу.
Функції контролю.
Вчитель вдається до таких функцій контролю: діагностичної, навчальної,
діагностико‐коригуючої, стимулючо‐мотиваційної, розвивально‐виховної.
Д і а г н о с т и ч н а – передбачає визначення рівня навчальних досягнень
окремого учня, виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає
вчителеві змогу певним чином планувати й викладати навчальний матеріал,
своєчасно надавати необхідну індивідуальну допомогу; попереджати можливі
труднощі, коригувати навчальні завдання індивідуального навчального плану.
Н а в ч а л ь н а – полягає у поліпшенні вивчення нового матеріалу, його
засвоєння, відтворення, застосування, уточнення й поглиблення знань, їх
систематизації, удосконалення навичок і вмінь.
Д і а г н о с т и к о‐к о р и г у ю ч а – що передбачає з'ясування причин
труднощів, які виникають в конкретного учня під час навчання, виявлення
прогалин у знаннях і вміннях, внесення коректив у діяльність учня та вчителя,
спрямованих на усунення цих прогалин С т и м у л ю ю ч о‐м о т и в а ц і й н а – яка покликана розвивати прагнення
поліпшувати свої результати, формує позитивні мотиви навчання.
Р о з в и в а л ь н о‐в и х о в н а – що полягає у формуванні вміння самостійно
й зосереджено працювати, сприяє розвитку працелюбності, наполегливості,
активності, взаємодопомоги та інших якостей особистості.
Здійснення контролю (перевірка й оцінювання) в процесі навчання в
інклюзивному класі визначається такими дидактичними принципами:
1) систематичність, зумовлена необхідністю здійснювати контроль
впродовж всіх етапів навчання;
2) всебічність, яка передбачає визначення в учня результативності
корекції навчально‐пізнавальної діяльності й власне діяльності, рівня
опанування знаннями, уміннями і навичками відповідно до
навчальних цілей;
3) диференційованість та індивідуалізація, зумовлені поліморфністю
проявів порушень навчально‐пізнавальної діяльності учнів з
особливими освітніми потребами.
В узагальненому вигляді типи порушень структури навчально‐пізнавальної
діяльності учнів з особливими освітніми потребами можна представити таким
чином.
Порушення, пов'язані з дефіцитним розвитком функції регуляції навчально‐
пізнавальної діяльності. Це, насамперед, стани дефіциту уваги з гіпер‐ чи
гіпоактивностю, недорозвиненістю мотиваційної та емоційно‐вольової сфер,
розладами працездатності різного походження. Зазвичай, ці діти неспроможні
тривалий час працювати на уроці разом з усім класом, вони краще засвоюють
навчальний матеріал у процесі індивідуальної роботи, коли вчитель або асистент
вчителя бере на себе функцію організації контролю їхньої діяльності.
Порушення, які є наслідком зниженого інтелектуального розвитку дітей при
порівняно збереженому рівні їх навчуваності. Діти можуть успішно засвоювати
навчальний матеріал, якщо він подається невеликими частинами, здатні
користуватися допомогою, дуже чутливі до заохочення, похвали. Ці чинники
значно підвищують їхню продуктивність.
Ще одна група порушень навчально‐пізнавальної діяльності пов'язана з
недостатнім інтелектуальним розвитком, зумовленим зниженою навчуваністю.
Остання виявляється в особливій ригідності, негнучкості мислення, внаслідок чого
діти дуже обмежено користуються допомогою, мають труднощі в оперуванні
наявним у них досвідом. Ці діти засвоюють програмовий матеріал зі значними
труднощами.
Зорієнтованість контролю навчальних досягнень на структуру порушень
навчально‐пізнавальної діяльності дає можливість добирати відповідні засоби
індивідуалізації, які допоможуть виявити навіть найменші досягнення кожного
учня. Це може бути різна міра допомоги, застосування поелементного та поопераційного контролю, прийомів, що полегшують відтворення змісту
навчального матеріалу тощо.
Об’єкти, види, методи контролю.
У дидактиці контроль розглядають як засіб для виявлення рівня навчальних
досягнень учнів. Складові контролю – виявлення, вимірювання (перевірка) та
оцінювання навчальних досягнень учнів.
О б' є к т а м и к о н т р о л ю у процесі навчання є: знання, уміння та
навички, визначені навчальними програмами; навчально‐пізнавальні знання та
вміння; власне діяльність; емоційно‐ціннісні риси особистості, значущі для
життєдіяльності в суспільстві.
О б' є к т и в н і с т ь контролю покликана уникати суб'єктивних і помилкових
оцінних суджень, які не відображають реальних досягнення учня в оволодінні
знаннями. Об'єктивність контролю забезпечується такими чинниками:
чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнем
змістом навчального предмета;
визначення конкретних цілей корекції навчально‐пізнавальної
діяльності та власне діяльності учня;
обґрунтоване виділення об'єктів контролю (перевірка й оцінювання).
В інклюзивному навчанні доречне застосування таких видів контролю:
попередній, поточний, тематичний, підсумковий.
П о п е р е д н і й к о н т р о л ь проводиться з діагностичною метою перед
вивченням навчального предмета. Він дає змогу визначити готовність учня до
оволодіння предметним змістом, виявити рівень сформованості навчально‐
пізнавальних умінь та особливості діяльності. Вчитель в індивідуальному
навчальному плані на основі одержаних результатів діагностики планує роботу з
коригування опорних знань, умінь і навичок, їх цілеспрямоване повторення й
систематизацію.
П о т о ч н и й к о н т р о л ь здійснюється на всіх етапах вивчення учнем
змісту поурочної теми. Він виконує навчальну, діагностико‐коригуючу,
заохочувальну та стимулюючу функції.
Навчальна функція полягає у визначенні рівнів розуміння і первинного
оволодіння змістом поурочної теми, встановлення зв'язків між її елементами та
засвоєним змістом попередніх тем, закріплення знань, умінь і навичок та їх
актуалізація для засвоєння нової теми.
Діагностико‐коригуюча на етапі засвоєння нових елементів знань і
навчально‐пізнавальних умінь може бути представлена як поелементний та
поопераційний контроль. Він допомагає своєчасно виявити допущені помилки та
причини їх виникнення, встановити рівень первинного розуміння учнем змісту
окремих частин поурочної теми, визначити ефективність корекційного впливу
формування конкретних навчально‐пізнавальних умінь і етапів діяльності.
Заохочувальна та стимулююча функції спрямовані на усунення труднощів,
зумовлених недостатньою пізнавальною активністю, уповільненим темпом діяльності, заниженою самооцінкою, невпевненістю у своїх силах учня з
особливими освітніми потребами.
Поточна перевірка супроводжується вербальним оцінюванням учителя. З
метою заохочення і стимулювання навчально‐пізнавальної діяльності учнів повні
відповіді оцінюються балами.
Т е м а т и ч н и й к о н т р о л ь передбачає оцінювання навчальних
досягнень учня після вивчення однієї або кількох програмових тем (розділів).
Учитель, враховуючи індивідуальні навчально‐пізнавальні можливості учня, може
оцінювати якість засвоєння основних, більш узагальнених елементів знань і
способів діяльності, уміння застосовувати їх за зразком і в новій ситуації. У такому
випадку тематична перевірка може здійснюватися на окремому уроці або на
самостійному етапі узагальнюючого уроку. При цьому враховується її результат і
поточна успішність.
Тематична оцінка може виставлятися й автоматично, на підставі результатів
вивчення учнем матеріалу теми упродовж її засвоєння з урахуванням поточних
оцінок, навчальної активності учня, рівня самостійності тощо.
Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька
проміжних тематичних оцінювань. Якщо на опанування матеріалу теми
передбачено, наприклад 1–2 навчальні години, то їх можна об'єднати для
проведення тематичного оцінювання.
П і д с у м к о в и й к о н т р о л ь здійснюється в кінці півріччя та
навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами
тематичного оцінювання, а за рік – на основі семестрових оцінок.
Кожну оцінку будь‐якого виду контролю вчитель повинен мотивувати,
доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).
Всі види контролю реалізуються за допомогою різних методів.
Облік результатів контролю у формі оцінних суджень і висновків чи балів
ведеться вчителем у класних журналах, у портфоліо вчителя та портфоліо учня, у
щоденниках, зошитах.
М е т о д и к о н т р о л ю – це способи взаємопов'язаної діяльності вчителя і
учня, спрямовані на виявлення й оцінювання змісту та характеру досягнень його
навчально‐пізнавальної діяльності. З їх допомогою визначається результативність
педагогічного управляння й учіння на всіх етапах процесу навчання.
У початкових класах для виявлення навчальних досягнень учнів
використовуються методи: усної перевірки (бесіда, розповідь учня); письмової
перевірки (самостійні й контрольні роботи, твори, перекази, диктанти), практичної
перевірки (дослід, практична робота, спостереження тощо).
У с н а п е р е в і р к а дає змогу виявити зміст, яким володіє учень, вміння
будувати відповідь у логічній послідовності, словниковий запас, а також рівень
розвитку зв'язного мовлення, логічного мислення та інших навчально‐
пізнавальних процесів. Вона дає змогу одразу коригувати відповіді, спонукати учня до усвідомлення недоліків, до виправлення помилок, аналізувати свою
діяльність і діяльність інших учнів.
Виявлені під час перевірки результати навчально‐пізнавальної діяльності
учнів оцінюються.
О ц і н ю в а н н я – це процес встановлення рівня навчальних досягнень
учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм.
Оцінка має характеризуватися такими показниками:
адекватністю, що визначається відповідністю (невідповідністю);
самооцінних суджень (учня, учителя) стосовно тієї діяльності, яку вони
реально виконують (розв’язання навчальної чи дидактичної задачі);
надійністю, зв’язаною з тими показниками, які застосовуються як засіб
оцінки.
Отже, оцінювання розглядається як особливий вид контролю, а педагогічна
оцінка – його результат. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках
учителя, які є її якісними (словесним, вербальним) показниками, або в балах,
тобто в кількісних показниках.
У 1 класі початкової школи оцінка навчальних досягнень учнів з предметів
інваріантної частини навчального плану – вербальна, а починаючи з 2 класу
оцінюється в балах.
Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми
потребами
В Україні для оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими
освітніми потребами розроблено критерії навчальних досягнень, зорієнтованих
на Державний освітній стандарт спеціальної школи. Оцінювання полягає у
встановлені рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета
порівняно з вимогами чинних програм, розроблених відповідно до Державних
стандартів конкретного типу спеціальної школи.
У критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного
розвитку об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня – змістовий,
операційний, мотиваційний. Змістовий компонент охоплює знання, обсяг яких
визначений навчальними програмами; операційний компонент навчальної
діяльності – це уміння (способи дії) предметні, навчально‐пізнавальні,
контрольно‐оцінні; при оцінці мотиваційного компонента аналізується
зацікавленість у кінцевому результаті діяльності і в опануванні способом
діяльності.
На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівні навчальних
досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.
Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються за
12‐бальною шкалою оцінок: І – початковий 1 – 3 бали; ІІ – середній 4 – 6 балів; ІІІ –
достатній 7 – 9 балів; ІV – високий 10 – 12 балів.
Для оцінювання навчальної діяльності учнів із розумовою відсталістю зміст
рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної
діяльності: змістовому (знання про об’єкт вивчення), що конкретизується
відповідно до змісту навчання кожного навчального предмета; операційно‐
організаційному (дії, способи дій (вміння, навички), діяльність); емоційно‐
мотиваційному (ставлення до навчання). Оцінювання відбувається у межах
матеріалу, визначеного навчальними програмами для допоміжної школи, в якій
учні набувають нецензової освіти.
Критерії оцінювання навчальних досягнень глухих молодших школярів
визначають:
якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних); рівень
сформованості вмінь (предметних, розумових, загальнонавчальних,
оцінних); рівень оволодіння мовою, мовленням;
наявність, характер і міра використання жестового мовлення; рівень
оволодіння досвідом творчої діяльності (частково‐пошуковий,
пошуковий); рівень самостійності учня під час виконання завдань.
На основі критерії виділені чотири інтегровані рівні: початковий, середній,
достатній, високий.
Для учнів з порушенням мовленнєвого розвитку розроблено модель
засвоєння знань та умінь учнями з порушеннями мовленнєвого розвитку,
відповідно до якої складено чотири серії перевірочних завдань, систематизованих
з урахуванням того, який вид діяльності переважає під час їх виконання:
репродуктивно‐пасивний, репродуктивний, репродуктивно‐продуктивний,
продуктивний або творчий. У цьому ключі розроблено систему рівневого та
поелементного оцінювання навчальних досягнень з низки навчальних предметів.
Об’єктом виміру є результат засвоєння, що характеризується в педагогічному
плані як різні ступені проявів самостійності. Модель рівнів засвоєння знань, умінь
і навичок представлена типами розумової діяльності (пасивно‐репродуктивний;
репродуктивний; репродуктивно‐продуктивний, продуктивний), розгорнутою
характеристикою цих типів, співвіднесенням типів з рівнем засвоєння
програмових знань.
особливими освітніми потребами. Критерії оцінювання
навчальних досягнень
В інклюзивному навчанні контроль, перевірка й оцінка результатів навчання
– невід’ємні елементи навчально‐виховного процесу, без яких неможлива
повноцінна взаємодія між учителем і учнем.
Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, то вони допоможуть
вчителю розв’язати такі завдання:
визначати стан реалізації завдань навчання, виховання та розвитку
вміщених в індивідуальній навчальній програмі;
своєчасно виявляти прогалини у знаннях і вміннях учнів;
вдаватися до повторення й систематизації матеріалу;
визначати рівень готовності до засвоєння нового матеріалу;
формувати вміння відповідально й зосереджено працювати,
користуватися прийомами самоперевірки та самоконтролю;
стимулювати відповідальність учнів;
слідкувати за динамікою розвитку пізнавальних процесів,
емоційно‐вольової сфери, мовленнєвої діяльності;
визначати динаміку розвитку соціальних умінь.
У вітчизняній дидактиці терміни «контроль» і «перевірка» вважаються
синонімами. Хоча в дидактиці та методичній літературі термін «перевірка»
вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв’язку з оцінкою
результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції, а
контроль спрямовано на виявлення рівня засвоєння учнями вже вивченого
матеріалу.
Функції контролю.
Вчитель вдається до таких функцій контролю: діагностичної, навчальної,
діагностико‐коригуючої, стимулючо‐мотиваційної, розвивально‐виховної.
Д і а г н о с т и ч н а – передбачає визначення рівня навчальних досягнень
окремого учня, виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає
вчителеві змогу певним чином планувати й викладати навчальний матеріал,
своєчасно надавати необхідну індивідуальну допомогу; попереджати можливі
труднощі, коригувати навчальні завдання індивідуального навчального плану.
Н а в ч а л ь н а – полягає у поліпшенні вивчення нового матеріалу, його
засвоєння, відтворення, застосування, уточнення й поглиблення знань, їх
систематизації, удосконалення навичок і вмінь.
Д і а г н о с т и к о‐к о р и г у ю ч а – що передбачає з'ясування причин
труднощів, які виникають в конкретного учня під час навчання, виявлення
прогалин у знаннях і вміннях, внесення коректив у діяльність учня та вчителя,
спрямованих на усунення цих прогалин С т и м у л ю ю ч о‐м о т и в а ц і й н а – яка покликана розвивати прагнення
поліпшувати свої результати, формує позитивні мотиви навчання.
Р о з в и в а л ь н о‐в и х о в н а – що полягає у формуванні вміння самостійно
й зосереджено працювати, сприяє розвитку працелюбності, наполегливості,
активності, взаємодопомоги та інших якостей особистості.
Здійснення контролю (перевірка й оцінювання) в процесі навчання в
інклюзивному класі визначається такими дидактичними принципами:
1) систематичність, зумовлена необхідністю здійснювати контроль
впродовж всіх етапів навчання;
2) всебічність, яка передбачає визначення в учня результативності
корекції навчально‐пізнавальної діяльності й власне діяльності, рівня
опанування знаннями, уміннями і навичками відповідно до
навчальних цілей;
3) диференційованість та індивідуалізація, зумовлені поліморфністю
проявів порушень навчально‐пізнавальної діяльності учнів з
особливими освітніми потребами.
В узагальненому вигляді типи порушень структури навчально‐пізнавальної
діяльності учнів з особливими освітніми потребами можна представити таким
чином.
Порушення, пов'язані з дефіцитним розвитком функції регуляції навчально‐
пізнавальної діяльності. Це, насамперед, стани дефіциту уваги з гіпер‐ чи
гіпоактивностю, недорозвиненістю мотиваційної та емоційно‐вольової сфер,
розладами працездатності різного походження. Зазвичай, ці діти неспроможні
тривалий час працювати на уроці разом з усім класом, вони краще засвоюють
навчальний матеріал у процесі індивідуальної роботи, коли вчитель або асистент
вчителя бере на себе функцію організації контролю їхньої діяльності.
Порушення, які є наслідком зниженого інтелектуального розвитку дітей при
порівняно збереженому рівні їх навчуваності. Діти можуть успішно засвоювати
навчальний матеріал, якщо він подається невеликими частинами, здатні
користуватися допомогою, дуже чутливі до заохочення, похвали. Ці чинники
значно підвищують їхню продуктивність.
Ще одна група порушень навчально‐пізнавальної діяльності пов'язана з
недостатнім інтелектуальним розвитком, зумовленим зниженою навчуваністю.
Остання виявляється в особливій ригідності, негнучкості мислення, внаслідок чого
діти дуже обмежено користуються допомогою, мають труднощі в оперуванні
наявним у них досвідом. Ці діти засвоюють програмовий матеріал зі значними
труднощами.
Зорієнтованість контролю навчальних досягнень на структуру порушень
навчально‐пізнавальної діяльності дає можливість добирати відповідні засоби
індивідуалізації, які допоможуть виявити навіть найменші досягнення кожного
учня. Це може бути різна міра допомоги, застосування поелементного та поопераційного контролю, прийомів, що полегшують відтворення змісту
навчального матеріалу тощо.
Об’єкти, види, методи контролю.
У дидактиці контроль розглядають як засіб для виявлення рівня навчальних
досягнень учнів. Складові контролю – виявлення, вимірювання (перевірка) та
оцінювання навчальних досягнень учнів.
О б' є к т а м и к о н т р о л ю у процесі навчання є: знання, уміння та
навички, визначені навчальними програмами; навчально‐пізнавальні знання та
вміння; власне діяльність; емоційно‐ціннісні риси особистості, значущі для
життєдіяльності в суспільстві.
О б' є к т и в н і с т ь контролю покликана уникати суб'єктивних і помилкових
оцінних суджень, які не відображають реальних досягнення учня в оволодінні
знаннями. Об'єктивність контролю забезпечується такими чинниками:
чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнем
змістом навчального предмета;
визначення конкретних цілей корекції навчально‐пізнавальної
діяльності та власне діяльності учня;
обґрунтоване виділення об'єктів контролю (перевірка й оцінювання).
В інклюзивному навчанні доречне застосування таких видів контролю:
попередній, поточний, тематичний, підсумковий.
П о п е р е д н і й к о н т р о л ь проводиться з діагностичною метою перед
вивченням навчального предмета. Він дає змогу визначити готовність учня до
оволодіння предметним змістом, виявити рівень сформованості навчально‐
пізнавальних умінь та особливості діяльності. Вчитель в індивідуальному
навчальному плані на основі одержаних результатів діагностики планує роботу з
коригування опорних знань, умінь і навичок, їх цілеспрямоване повторення й
систематизацію.
П о т о ч н и й к о н т р о л ь здійснюється на всіх етапах вивчення учнем
змісту поурочної теми. Він виконує навчальну, діагностико‐коригуючу,
заохочувальну та стимулюючу функції.
Навчальна функція полягає у визначенні рівнів розуміння і первинного
оволодіння змістом поурочної теми, встановлення зв'язків між її елементами та
засвоєним змістом попередніх тем, закріплення знань, умінь і навичок та їх
актуалізація для засвоєння нової теми.
Діагностико‐коригуюча на етапі засвоєння нових елементів знань і
навчально‐пізнавальних умінь може бути представлена як поелементний та
поопераційний контроль. Він допомагає своєчасно виявити допущені помилки та
причини їх виникнення, встановити рівень первинного розуміння учнем змісту
окремих частин поурочної теми, визначити ефективність корекційного впливу
формування конкретних навчально‐пізнавальних умінь і етапів діяльності.
Заохочувальна та стимулююча функції спрямовані на усунення труднощів,
зумовлених недостатньою пізнавальною активністю, уповільненим темпом діяльності, заниженою самооцінкою, невпевненістю у своїх силах учня з
особливими освітніми потребами.
Поточна перевірка супроводжується вербальним оцінюванням учителя. З
метою заохочення і стимулювання навчально‐пізнавальної діяльності учнів повні
відповіді оцінюються балами.
Т е м а т и ч н и й к о н т р о л ь передбачає оцінювання навчальних
досягнень учня після вивчення однієї або кількох програмових тем (розділів).
Учитель, враховуючи індивідуальні навчально‐пізнавальні можливості учня, може
оцінювати якість засвоєння основних, більш узагальнених елементів знань і
способів діяльності, уміння застосовувати їх за зразком і в новій ситуації. У такому
випадку тематична перевірка може здійснюватися на окремому уроці або на
самостійному етапі узагальнюючого уроку. При цьому враховується її результат і
поточна успішність.
Тематична оцінка може виставлятися й автоматично, на підставі результатів
вивчення учнем матеріалу теми упродовж її засвоєння з урахуванням поточних
оцінок, навчальної активності учня, рівня самостійності тощо.
Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька
проміжних тематичних оцінювань. Якщо на опанування матеріалу теми
передбачено, наприклад 1–2 навчальні години, то їх можна об'єднати для
проведення тематичного оцінювання.
П і д с у м к о в и й к о н т р о л ь здійснюється в кінці півріччя та
навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами
тематичного оцінювання, а за рік – на основі семестрових оцінок.
Кожну оцінку будь‐якого виду контролю вчитель повинен мотивувати,
доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).
Всі види контролю реалізуються за допомогою різних методів.
Облік результатів контролю у формі оцінних суджень і висновків чи балів
ведеться вчителем у класних журналах, у портфоліо вчителя та портфоліо учня, у
щоденниках, зошитах.
М е т о д и к о н т р о л ю – це способи взаємопов'язаної діяльності вчителя і
учня, спрямовані на виявлення й оцінювання змісту та характеру досягнень його
навчально‐пізнавальної діяльності. З їх допомогою визначається результативність
педагогічного управляння й учіння на всіх етапах процесу навчання.
У початкових класах для виявлення навчальних досягнень учнів
використовуються методи: усної перевірки (бесіда, розповідь учня); письмової
перевірки (самостійні й контрольні роботи, твори, перекази, диктанти), практичної
перевірки (дослід, практична робота, спостереження тощо).
У с н а п е р е в і р к а дає змогу виявити зміст, яким володіє учень, вміння
будувати відповідь у логічній послідовності, словниковий запас, а також рівень
розвитку зв'язного мовлення, логічного мислення та інших навчально‐
пізнавальних процесів. Вона дає змогу одразу коригувати відповіді, спонукати учня до усвідомлення недоліків, до виправлення помилок, аналізувати свою
діяльність і діяльність інших учнів.
Виявлені під час перевірки результати навчально‐пізнавальної діяльності
учнів оцінюються.
О ц і н ю в а н н я – це процес встановлення рівня навчальних досягнень
учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм.
Оцінка має характеризуватися такими показниками:
адекватністю, що визначається відповідністю (невідповідністю);
самооцінних суджень (учня, учителя) стосовно тієї діяльності, яку вони
реально виконують (розв’язання навчальної чи дидактичної задачі);
надійністю, зв’язаною з тими показниками, які застосовуються як засіб
оцінки.
Отже, оцінювання розглядається як особливий вид контролю, а педагогічна
оцінка – його результат. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках
учителя, які є її якісними (словесним, вербальним) показниками, або в балах,
тобто в кількісних показниках.
У 1 класі початкової школи оцінка навчальних досягнень учнів з предметів
інваріантної частини навчального плану – вербальна, а починаючи з 2 класу
оцінюється в балах.
Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми
потребами
В Україні для оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими
освітніми потребами розроблено критерії навчальних досягнень, зорієнтованих
на Державний освітній стандарт спеціальної школи. Оцінювання полягає у
встановлені рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета
порівняно з вимогами чинних програм, розроблених відповідно до Державних
стандартів конкретного типу спеціальної школи.
У критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного
розвитку об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня – змістовий,
операційний, мотиваційний. Змістовий компонент охоплює знання, обсяг яких
визначений навчальними програмами; операційний компонент навчальної
діяльності – це уміння (способи дії) предметні, навчально‐пізнавальні,
контрольно‐оцінні; при оцінці мотиваційного компонента аналізується
зацікавленість у кінцевому результаті діяльності і в опануванні способом
діяльності.
На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівні навчальних
досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.
Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються за
12‐бальною шкалою оцінок: І – початковий 1 – 3 бали; ІІ – середній 4 – 6 балів; ІІІ –
достатній 7 – 9 балів; ІV – високий 10 – 12 балів.
Для оцінювання навчальної діяльності учнів із розумовою відсталістю зміст
рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної
діяльності: змістовому (знання про об’єкт вивчення), що конкретизується
відповідно до змісту навчання кожного навчального предмета; операційно‐
організаційному (дії, способи дій (вміння, навички), діяльність); емоційно‐
мотиваційному (ставлення до навчання). Оцінювання відбувається у межах
матеріалу, визначеного навчальними програмами для допоміжної школи, в якій
учні набувають нецензової освіти.
Критерії оцінювання навчальних досягнень глухих молодших школярів
визначають:
якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних); рівень
сформованості вмінь (предметних, розумових, загальнонавчальних,
оцінних); рівень оволодіння мовою, мовленням;
наявність, характер і міра використання жестового мовлення; рівень
оволодіння досвідом творчої діяльності (частково‐пошуковий,
пошуковий); рівень самостійності учня під час виконання завдань.
На основі критерії виділені чотири інтегровані рівні: початковий, середній,
достатній, високий.
Для учнів з порушенням мовленнєвого розвитку розроблено модель
засвоєння знань та умінь учнями з порушеннями мовленнєвого розвитку,
відповідно до якої складено чотири серії перевірочних завдань, систематизованих
з урахуванням того, який вид діяльності переважає під час їх виконання:
репродуктивно‐пасивний, репродуктивний, репродуктивно‐продуктивний,
продуктивний або творчий. У цьому ключі розроблено систему рівневого та
поелементного оцінювання навчальних досягнень з низки навчальних предметів.
Об’єктом виміру є результат засвоєння, що характеризується в педагогічному
плані як різні ступені проявів самостійності. Модель рівнів засвоєння знань, умінь
і навичок представлена типами розумової діяльності (пасивно‐репродуктивний;
репродуктивний; репродуктивно‐продуктивний, продуктивний), розгорнутою
характеристикою цих типів, співвіднесенням типів з рівнем засвоєння
програмових знань.
Комментариев нет:
Отправить комментарий