Особливості безбального оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами.

Особливості безбального оцінювання навчальних досягнень учнів 
з  особливими  освітніми  потребами.  Оцінювання  за  допомогою
портфоліо
Проблема  готовності  до  шкільного  навчання  дитини  з  особливими
освітніми потребами.
В Україні оцінювання навчальних досягнень учнів 1 класів здійснюється без
балів.  Такий  підхід  до  оцінювання  обумовлений  особливостями  психологічної
готовності  до  шкільного  навчання  і  початком  опанування  навчальної  діяльності
молодшими школярами.
Психологи  виділяють  три  складові  психологічної  готовності  до  шкільного
навчання: інтелектуальну, соціальну, особистісну. Під інтелектуальною готовністю
розуміють  певний  рівень  сформованості  пізнавальних  процесів  –  сприймання,
пам’яті,  уваги,  мислення,  а  також  мовлення.  До  соціальної  готовності  відносять
потребу  дитини  у  спілкуванні  з  однолітками,  вміння  підкоряти  свою  поведінку
законам  дитячої  групи,  здатність  виконувати  роль  учня  в  ситуації  шкільного
навчання.  Особистісна  готовність  охоплює  пізнавальну  мотивацію  та  певний
рівень сформованості процесів саморегуляції.
Таким  чином  достатня  психологічна  готовність  –  основа  для  формування
навчальної  діяльності.  Джерелом  розвитку  останньої  є  мотиваційна  сфера  –
сформованість у дитини пізнавальних і соціальних мотивів до навчання. Соціальні
мотиви  першокласника  проявляються  у  прагненні  дитини  почути  схвалення  від
педагога,  батьків;  у  самоствердженні  –  бажанні  бути  першим  серед  однолітків,
найкращим, завжди перемагати; у мотивах позитивного спілкування – прагнення
отримати  задоволення  від  процесу  спілкування  з  учителем  та  ровесниками,  у
потребах емоційного спілкування із дорослим.
Пізнавальна  мотивація  першокласника  проявляється  потребами  здобути
нові знання, враження; вона, переважно, орієнтована на сам процес нової дії, на
зовнішні вияви нових, незвичних явищ пов’язаних з навчанням. На час вступу до
школи у частини дітей складові психологічної готовності до навчання можуть бути
несформовані або сформовані недостатньо. Так, дослідники вважають, що у дітей
з  нормальним  розвитком,  найчастіше,  основною  причиною  неготовності  до
шкільного  навчання  є  недостатній  рівень  процесів  саморегуляції  й  нестійкі
соціальні мотиви до навчання.
Діти з особливими освітніми потребами за рівнем сформованості складових
психологічної готовності до шкільного навчання помітно відстають від ровесників
з нормальним розвитком. Дітям із затримкою психічного розвитку, з порушенням
мовлення, дитячим церебральним паралічем, розумовою відсталістю притаманні
порушення процесів пізнавальної діяльності – сприймання, пам’яті, мислення. Їм
властивий  неадекватний  рівень  сформованості  самооцінки,  недостатня
саморегуляція, словесна регуляції дій. Для більшості з них характерна пасивність,залежність  від  оточуючих,  схильність  до  спонтанної  поведінки.  Вони  не  вміють
адекватно  оцінювати  власні  можливості,  при  цьому  одні  з  них  –  недостатньо
критичні  до  своїх можливостей,  переоцінюють  їх,  інші,  навпаки,  їх  занижують.  У
дітей  недостатньо  сформована  мотиваційна  сфера.  Вони  залишаються  в  колі
дошкільних  інтересів,  переважають  ігрові  форми  поведінки,  а  шкільні  інтереси
мають  нестійкий  та  вибірковий  характер.  У  переважної  більшості  з  них  не
сформований  основний  механізм  особистісної  готовності  до  школи  у  вигляді
домінуванням  навчальної  пізнавальної  та  соціальної  мотивацій.  Отже,  в
інклюзивному  класі  у  молодших  школярів  з  особливостями  психофізичного
розвитку  й  у  частини молодших школярів  з  нормальним  розвитком  психологічні
компоненти  готовності  до  шкільного  навчання  можуть  бути  несформовані  або
сформовані  частково.  Тому  на  початковому  етапі  навчання,  окрім  засвоєння
пропедевтичних знань та умінь з навчальних предметів, має відбуватися розвиток
складових  психологічної  готовності  до  шкільного  навчання.  Відтак,  необхідний
контроль за цими процесами. Він потрібний для отримання учителем інформації
про  виконання  індивідуальних  навчальних  планів  учнями  з  особливостями
психофізичного розвитку і пропедевтичного розділу навчальної програми дітьми з
нормальним  розвитком,  наскільки  діти  обох  категорій  просунулися  вперед  на
визначеному етапі навчання, про слабкі місця у засвоєнні знань, умінь і навичок,
про  корекційний  розвиток  пізнавальних  процесів,  емоційно‐вольової  сфери
особистості;  врешті,  має  давати  інформацію  про  те,  чи  досягли  учні  визначених
навчальних цілей на конкретному етапі навчання.
Оцінювання навчальної діяльності без балів
Чому  на  початку  навчання  не  бажано  вдаватися  до  оцінки  навчальної
діяльності молодшого школяра у балах? Така оцінка може стимулювати соціальну
мотивацію  першокласника,  однак  недостатня  сформованість  пізнавальних
процесів, мовлення, саморегуляції, впливає на рівень засвоєння знань, які учитель
змушений  оцінювати  низькими  балами.  З  часом  стимулююча  функція  оцінки
згасає, більше того, перетворюється на чинник, який спричиняє тривожність, страх
отримати низькі бали, невпевненість у собі. Таким чином оцінка гальмує розвиток
навчальної  діяльності.  Тому  в  1  класі  навчальну  діяльність  учнів  оцінюють  не
вдаючись до балів.
Вимоги  до  означеного  виду  оцінювання  полягають  у  такому.  Не  мають
оцінюватися особистісні якості дитини, її пізнавальні процеси (увага, сприймання,
пам'ять, мислення),  темп  роботи,  інакше  кажучи,  оцінюється виконана  робота, а
не її виконавець.
Оцінюючи  діяльність  молодшого  школяра,  учитель  має  пам’ятати,  що  той
ще  нездатний  відокремлювати  негативні  результати  своїх  дій  і  вчинків  від
позитивної  оцінки  себе.  Тому  під  час  оцінювання  важливо  формувати  у  дитини
розуміння  –  оцінюється  те,  що  вона  зробила,  а  не  її  особистість.  Це  потрібно
підкреслювати  не  лише  в  розгорнутому  словесному  оцінюванні,  а  й  лаконічних
висловлюваннях.  Наприклад, «я  задоволена  тим,  як  ти  написав», «я  не задоволена,  що  ти  не  розв’язав  задачу»,  краще,  ніж  «молодець», «я  тобою  не
задоволена». В першому випадку оцінюється те, що виконав учень, а в іншому –
його  особистість  Учень  має  розглядати  оцінку  як  показник  рівня  його  знань  і
вмінь, розуміти, що оцінюються його конкретні дії. Треба застосовувати прийоми
оцінювання,  які,  з  одного  боку,  дають  можливість  зафіксувати  індивідуальне
досягнення  кожної  дитини,  а  з  іншого  –  не  провокують  учителя  порівнювати
успіхи дітей між собою. У такому порівнянні діти з особливостями психофізичного
розвитку  будуть  найменш  успішними.  Ось  чому,  оцінюючи  знання,  уміння  й
навички  учня,  не  слід  вдаватися  до  замінників  балів: «зірочок», «білочок»,
«черепашок»  тощо. Недопустимо вивішувати у класі «Екран успішності», у якому
порівнюються  досягнення  учнів  між  собою.  Замінники  балів  не  мають  бути
причиною заохочення або покарання дитини з боку вчителя та батьків.
Для дитини з особливими освітніми потребами вагоміше, ніж для однолітка
з нормальним розвитком, коли учитель помічає і заохочує навіть незначні успіхи,
таким чином розвиває у неї віру у власні сили та можливості.
Формування  контрольно‐оціночної  діяльності  молодшого  школяра  з
особливими освітніми потребами
Поступово  першокласник  стає  суб’єктом  навчальної  діяльності.  Ця
діяльність, як  і  будь‐яка  інша  (наприклад,  трудова),  потребує  внутрішньої
мотивації. Оцінка не може бути  таким мотивом, оскільки вона дається зовні і не
перебуває  в  полі  власної  діяльності  учня.  У  процесі  становлення  навчальної
діяльності  важливо,  щоб  зовнішні  мотиви  (які  спонукає  оцінка)  переросли  у
внутрішні: «навчаюсь, бо мені цікаво пізнати щось нове», «бо подобається процес
навчання».  Розвиток  внутрішніх  мотивів  пов'язаний  з  формуванням  навчальних
дій контролю й оцінки, які є складовими навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В.
Давидов).
З  початку  навчання  учитель  має  формувати  в  учнів  контрольно‐оціночну
діяльність. Основою такого виду діяльності є самоконтроль – система спеціальних
дій,  якими  учень  перевіряє  власну  діяльність.  Виділяють  процесуальний
(поопераційний)  контроль,  який  полягає  у  встановленні  правильності,  повноти,
послідовності операцій, що виконує учень. Він забезпечує усвідомлене виконання
усіх  етапів  навчального  завдання,  своєчасне  виправлення  помилок.  Цей  вид
контролю може  застосовуватися  не  тільки  під  час  виконання  завдання,  а  й  тоді,
коли воно тільки планується. Це дає змогу аналізувати роботу над завданням ще
до  того,  як  воно  буде  виконуватися,  отже,  передбачати  результати.  Заключний
контроль полягає у зіставленні одержаних результатів із заданим зразком і може
реалізуватися в оцінці.
Як  свідчать  психологічні  дослідження,  на  початок  шкільного  навчання  у
дітей  з  достатнім  інтелектуальним  розвитком  вже  закладено  передумови  для
опанування  самоконтролю  у  навчальній  діяльності  –  готовність  сприймати  і
засвоювати необхідні прийоми та правила, специфічна активність, спрямована на
організацію  власної  діяльності  відповідно  до  визначених  правил,  готовність засвоювати процесуальний  та заключний контроль. Тому на початку навчання (1
клас) робота над самоконтролем спрямована на те, щоб навчити учнів зіставляти
власні  дії  із  заданим  зразком.  Вони  мають  навчитися  знаходити  збіжність,
схожість,  відмінність.  Поступово  переходити  від  поелементного  порівняння  до
узагальненого.
У  дітей  з  особливими  освітніми  потребами  робота  над  самоконтролем
матиме таку ж послідовність. Однак у різних категорій дітей (затримка психічного
розвитку,  тяжкі  вади  мовлення,  дитячі  церебральні  паралічі,  легка  розумова
відсталість) вона матиме  специфічні  особливості,  пов’язані  з  дисфункцією вищих
психічних  функцій.  Такий  стан  може  виявлятися  у  руховій  та  мовленнєвій
розгальмованості  або  патологічній  уповільненості  дій  дитини;  на  розвиток
словесної регуляції діяльності можуть негативно впливати мовленнєві відхилення
(несформованість  граматичних  структур,  узагальнюючої  функції  слова,
обмеженість лексичного запасу).
Суттєво впливає на самоконтроль інтелектуальна недостатність первинного
походження  (у  дітей  із  затримкою  психічного  розвитку,  легкою  розумовою
відсталістю),  та  вторинного (при  тяжких  вадах  мовлення,  дитячих  церебральних
паралічах).  Дуже  часто  самоконтроль  дітей  залежать  від  ситуації,  присутності  й
допомоги дорослого, від зовнішньої мотивації.
Важливим    в  оцінюванні  є  вміння  оцінити  власну  діяльність.  Одним  із
прийомів  такого  оцінювання  може  бути  застосування  оцінних  лінійок  (за
Г.А.Цукерман).  Зміст  прийому  такий.  Після  виконання  завдання  учень  малює  на
полях  малюнок:  вертикальну  лінію,  на  якій  позначає  умовним  символом  свою
думку  про  якість  виконання  завдання.  Після  перевірки  таку  ж  роботу  виконує
учитель.  Якщо  він  погоджується  з  учнем  –  обводить  червоним  кружечком  його
оцінку,  якщо  ні,  то  ставить  вище  або  нижче  по  шкалі  свою  оцінку.  Якщо  буде
суттєва  відмінність  між  оцінками  учня  і  вчителя,  треба  обговорити  правильність
оцінки, виставленої школярем, і знайти узгоджений варіант.
Отже, робота, яка оцінюється, складається з етапів:
 виконання самої роботи,
 вироблення критеріїв оцінки,
 оцінка учнем власної роботи за заданими критеріями,
 перевірка учителем та його оцінка за тими ж критеріями роботи учня,
 порівняння оцінки вчителя та оцінки учня,
 з’ясування розбіжностей в оцінці.
Аби самооцінювання було ефективним, важливо, щоб учень сам обирав ту
частину роботи, яку він хоче сьогодні дати вчителю для оцінювання. Він може сам
визначити  критерії  оцінювання.  Такий  підхід  формує  в  учня  відповідальність  до
оціночної дії.
Оцінюються, найперше, індивідуальні досягнення учня, відмінні від тих, які є
в інших дітей. Учень  має  право  на  самостійний  вибір  складності  контрольованого
завдання,  складності  та  обсягу  домашнього  завдання.  За  такого  підходу
співвідношення рівня домагань і рівня досягнень стають спеціальним предметом
роботи вчителя. У молодших школярів з порушеннями мовлення (моторна алалія,
дизартрія), із затримкою психічного розвитку рівень домагань, зокрема реакція на
неуспіх,  є  нетиповою  для  норми.  Так,  школярі  після  вдало  зроблених  вправ
беруться  виконувати  не  складніші,  а  простіші  завдання.  У  дітей  спрацьовує
захисна реакція – прагнення підтримувати успіх навіть на заниженому рівні, тобто
їм властивий знижений рівень домагань.
Самооцінка  учня  має  поступово  диференціюватися,  інакше  кажучи,  з
перших  днів  навчання  дитина  має  вчитися  бачити  власну  роботу  як  сукупність
багатьох умінь, кожний з яких має свої критерії оцінювання. Наприклад, завдання
з  математики  оцінюється  за  кількістю  помилок,  охайністю,  старанністю,
складністю.
Під  час  оцінювання  письмової  роботи  (наприклад,  домашньої)  треба
фіксувати не лише помилки та недоліки виконання, а й усі вдалі місця виконаного,
робити заохочувальні записи.
Продукти навчальної діяльності учень і вчитель вміщують у портфоліо.
Таким  чином,  оцінювання  навчальних  досягнень  першокласників  в
інклюзивному  класі  має  бути  складовою  навчального  процесу,  який  забезпечує
пропедевтичне  засвоєння  знань,  опанування  предметних  умінь  з  навчальних
предметів  та  корекційний  розвиток  складових  психологічної  готовності  до
шкільного  навчання,  а  також  створює  умови  для  успішного  розвитку  навчальної
діяльності.
Портфоліо – технологія якісного оцінювання навчальних досягнень
Як вже зазначалося, у школі функціонують критерії оцінювання навчальних
досягнень  учнів,  які  реалізуються  в  нормах  оцінок,  що  встановлюють  чітке
співвідношення  між  вимогами  до  знань,  умінь  і  навичок,  які  оцінюються,  та
показником оцінки в балах. Об’єкти оцінювання – складові навчальної діяльності
учня:  змістовий,  операційний,  мотиваційний.  Однак,  оцінювання  навчальної
діяльності  школярів  не має  обмежуватися  лише  оцінкою  знань,  умінь  і  навичок.
Важливо контролювати й оцінювати особистісні зміни, які формуються внаслідок
цілеспрямованого корекційного впливу на пізнавальні процеси, емоційно‐вольову
сферу,  мовленнєву  діяльність  учнів.  У  цьому  полі  важливо  оцінювати
характеристики,  які  комплексно  визначають  особистісний  розвиток:
сформованість загальнонавчальних та ключових компетенцій, досвід практичної й
творчої  діяльності, емоційно‐ціннісні  ставлення,  професійну  спрямованість  тощо.
Однак, не лише практично, а й теоретично розв’язати проблему кількісної оцінки
зазначених  показників  дуже  складно,  оскільки  немає  надійних  технологій  навіть
для  оцінювання  знань,  тим  паче  особистісних  характеристик:  компетенцій,
потенційних можливостей та ін. У  світовому  освітньому  просторі,  починаючи  з 90‐х  років,  з  часу  втілення  у
практику  контрольно  вимірювальних  матеріалів  (тестів),  з’явилися  інноваційні
форми оцінювання та форми накопичення інформації – портфоліо.
Портфоліо  (у  широкому  розумінні) –  це  спосіб  фіксування,  накопичення  й
оцінки  індивідуальних  досягнень  школяра  протягом  певного  періоду  навчання.
Портфоліо  належить  до «аутентичного»,  тобто  істинного,  найбільш  наближеного
до реального оцінювання, до індивідуалізованої оцінки, зорієнтованої не лише на
процес оцінювання, а й самооцінювання.
За даними досліджень Р. Паулсона та К. Мейєра, портфоліо відрізняється від
традиційних  методів  оцінювання  тим,  що  забезпечує  вчителя  обґрунтованою
інформацією  про  процес  і  результати  діяльності  учня  в  режимі  самостійної
роботи, удосконалення його креативних можливостей та умінь здійснювати власні
оцінні  судження  про  результати  власної  діяльності.  Найголовніша  перевага
портфоліо, порівняно з традиційними  технологіями оцінювання, полягає в тому,
що  воно  характеризує  якість  навчання  різнобічно  і  багатовимірно,  з  різних
позицій:  оцінки  мислительної  діяльності  учня,  його  міждисциплінарних  умінь,
умінь висувати проблему, розв’язувати нестандартні завдання, знання навчальних
предметів і опанування навичками, наполегливістю досягнення результату та ін.
Педагогічна  ідея  навчального  портфоліо  як  форма  оцінки  передбачає  (за
С.Дж. Пейном, М. Чошановим):
 зміщення акценту з того, що учень не знає і не вміє, на те, що він знає і
вміє з даної теми, розділу, предмета;
 інтеграцію кількісних і якісних оцінок;
 домінування самооцінки по відношенню до зовнішньої оцінки.
Портфоліо  має  бути  процесуальним.  Тобто,  застосовуватися  для
простежування  поточного  та  кінцевого  оцінювання  результатів  навчальної
діяльності учнів, у якому втілено отримані ними міждисциплінарні знання, уміння
та  навички,  на  різних  рівнях  вивчення  окремих  предметі  (найперше  на
достатньому та високому).
Портфоліо  завжди  візуалізоване  (може  бути  у  вигляді  спеціальної  папки,
картотеки).  Однак,  його  зміст  не  може  зводитися  до  папки  учнівських  робіт.  Це
має бути спеціально спланована та організована індивідуальна добірка матеріалів
і  документів,  яка  демонструє  зусилля,  динаміку  й  досягнення  учня  в  різних
галузях.  Ось  чому  кінцеву  мету  навчального  портфоліо  вбачають  в  унаочненні
прогресу  навчання  за  результатами  навчальної  діяльності.  На  думку  дослідників
основним має  бути  не  портфоліо  документів,  а  портфоліо  творчих  робіт.  Інакше
кажучи,  розділ  «Творчі  роботи»  має  стати  основним,  а  розділ  «Офіційні
документи» має відійти на другий план і застосовуватися як додаток.
Залежно від конкретних цілей навчання добирається тип портфоліо:
 портфоліо документів;
 портфоліо досягнень;
 рефлексивний портфоліо. Можуть  бути  й  інші  типи  портфоліо.  Наприклад,  у  школах  Англії
функціонують такі типи портфоліо.
 Портфоліо  розвитку.  Містить  вибрані  навчальні  роботи,  а  також  оцінку
власних  досягнень,  зроблених  учнем.  Такі  матеріали    допомагають  учителю
спостерігати    за  здобутками  учня,  динамікою  його  досягнень  впродовж
навчального  року,  наприклад,  в  опануванні  мови  або  математики.  Дібрані
матеріали  учитель  використовує  для  оцінки  навчальної  діяльності  учня,  для
обговорення на батьківських зборах стану навчання учня, класу.
 Портфоліо  навчального  планування.  Вчителі  можуть  використовувати  зміст
портфоліо для отримання додаткової інформації про клас. Це допомагає краще
оцінити  рівень  навчальних  можливостей  дітей  ще  до  початку  навчання  і
відповідно до них планувати навчальний процес протягом року.
 Портфоліо підготовленості. Деякі школи використовують портфоліо як засіб
визначення готовності школяра до випуску зі школи. Учні мають подати певну
кількість  матеріалів,  які  демонструють  їхню  компетентність  у  декількох
предметних галузях.
 Показовий  портфоліо.  Може  включати  кращі  учнівські  роботи,  зібрані  на
певному етапі навчання,  які найповніше  демонструють уміння та можливості
учня. Наприклад, проекти і дослідження, художні роботи, природничо‐наукові
експерименти, досягнення в музичному мистецтві тощо.
Канадійські  дослідники  Батзл,  Бігге  і  Стамп  (Batzle,  цит.за: Digge and
Stump,1999) визначають три загальні типи портфоліо учня:
1. Робоче портфоліо – до його створення долучаються усі: вчитель, учень та
батьки. Добираються як поточні роботи, так і зразки підсумкових робіт.
2. Показове  портфоліо  – містить  лише  найкращі  роботи  учня  і  не  включає
поточних  робіт.  Учень  сам  формує  таке  портфоліо  та  вирішує,  що  туди
покласти.
3. Портфоліо,  або  облік,  що  веде  вчитель.  Таке  портфоліо  містить
контрольні  (тестові)  завдання  і  зразки  робіт,  запропоновані  вчителем.
Сюди входять роботи не відібрані учнем для показового портфоліо.
У  нашій  країні  технологія  портфоліо  ще  не  знайшла  достатнього
застосування. Однак, впровадження інклюзивного навчання потребує включення
у навчальний процес цієї технології оцінювання навчальних досягнень учнів.
В  інклюзивному  класі  портфоліо  є  важливим  засобом  контролю  та  оцінки,
який  ґрунтовно  доповнює  критерії  оцінювання  навчальних  досягнень  учнів.  Як
зазначає  Овертон  (Overton, 2006)  портфоліо  –  це  «зібрання  робіт  учня,  що
забезпечує цілісне бачення його слабких і сильних сторін». Портфоліо, яке укладає
вчитель,  має  бути  процесуальним,  тобто  охоплювати  певний  період  навчальної
діяльності,  й візуальним (матеріали  продуктів діяльності учня вчитель  поміщає в
папку,  коробку  для  паперів  тощо.  До  портфоліо  треба  вміщувати  не  лише
матеріали, які ілюструють труднощі навчальної діяльності та процес їх усунення, а
й сильні сторони дитини. Загалом  портфоліо  вчителя  розглядається  як  спосіб  фіксування,
накопичення  та  оцінки  індивідуальних  досягнень  школяра  з  особливостями
психофізичного  розвитку  протягом  певного  періоду  навчання.  Укладання
портфоліо допомагає вчителю:
 розкрити індивідуальні можливості дитини;
 стежити за динамікою навчальних досягнень учня за певний проміжок
часу;
 визначати  ефективність  і  відповідність  індивідуального  навчального
плану можливостям дитини, відтак коригувати його;
 стежити за розвитком соціалізації та формуванням особистості учня;
 здійснювати зворотний зв’язок між дитиною, батьками, вчителем.
В інклюзивному класі добре запровадити портфоліо, яке добиратиме учень
самостійно.  Це  дасть  змогу  вчителю  розв’язати  низку  важливих  корекційних
завдань.  Так,  робота  над  портфоліо  допоможе  максимально  розкрити
індивідуальні  можливості  кожної  дитини.  Вже  з  початку  навчання  у  школяра
закладатиметься  підґрунтя  саморефлексії  навчальної  діяльності,  тобто
відповідальності  та  самостійності  навчання,  участь  у  якісному  оцінюванні
результатів  власного  навчання.  У  дитини  формуватиметься  вміння  аналізувати
власні інтереси, схильності, потреби і співвідносити їх з наявними можливостями.
Цей  чинник,  зважаючи  на  низьку  спроможність  дитини  з  особливими  освітніми
потребами  адекватно  оцінити  свій  фізичний  стан,  інтелектуальні  можливості,
помітно  завищену  або  знижену  самооцінку,  порівняно  з  нормою,  допоможе
розвивати  позитивні  якості  особистості.  Дослідниками  доведено, що  самостійна
добірка  матеріалів  портфоліо  породжує  ситуацію  успіху,  призводить  до
підвищення  самооцінки  і  впевненості  у  власних  можливостях;  окрім  того,  вона
розвиває пізнавальні інтереси та готовність до самостійного пізнання.
Мета учнівського портфоліо полягає у такому:
 формування в учня відповідальності й самостійності навчання;
 розвиток  вміння  давати  якісну  оцінку  результатів  власного  навчання  та
діяльності;
 розвиток  вміння  аналізувати  власні  інтереси,  схильності,  потреби  й
співвідносити  їх  з  наявними  можливостями.  Цей  чинник,  зважаючи  на
низьку  спроможність  дитини  з  особливими  освітніми  потребами
адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно
завищену  або  знижену  самооцінку,  порівняно  з  нормою,  допоможе
розвивати позитивні якості особистості;
 формування пізнавальних інтересів і готовність до самостійного пізнання;
 самостійна  добірка  матеріалів  портфоліо  породжує  ситуацію  успіху,
призводить  до  підвищення  самооцінки  і  впевненості  у  власних
можливостях.  Добирати  портфоліо  учнями  можна  починати  вже  у  початковій  школі  й
залучати до цієї роботи учнів усього класу.
Робота  над  портфоліо  дитини  з  особливими  освітніми  потребами  чи  з
нормальним розвитком потребує активної допомоги батьків. Вчитель має довести
батькам її корисність. Треба переконати їх у тому, що спільна систематична робота
над  портфоліо  допоможе  краще  пізнати  дитину,  її  реальні  можливості,  а
використання  матеріалів  портфоліо  на  батьківських  зборах  сприятиме
ефективному зворотному зв’язку між батьками й учителем. У першому класі, коли
дитина  починає  вчитися  складати  портфоліо,  допомога  батьків  має  бути
найповнішою.  В  міру  дорослішання  школяра  допомогу  треба  мінімізувати.  З
самого початку слід організувати роботу так, щоб дитина сама докладала певних
зусиль  до  формування  портфоліо.  В  процесі  роботи  обов’язково  відбувається
процес  осмислення  власних  досягнень,  формування  особистісного  ставлення  до
отриманих результатів і усвідомлення власних можливостей.
Портфоліо учня інклюзивного класу основної школи допоможе розв’язувати
завдання,  пов’язані  з  переведенням  на  так  званий  профільний  ланцюжок
навчання  у  старшій  школі.  Зазвичай,  профорієнтаційна  робота  у  школі
проводиться  психологом  за  допомогою  спеціальних  психологічних  тестів.  Однак
міждисциплінарні  педагогічні  тести для  здійснення відбору в  профільні класи  не
розроблені, відсутня ефективна система тестування і профорієнтації. Таким чином
всебічний  та  об’єктивний  моніторинг  навчальних  досягнень,  який  доповнюється
матеріалами портфоліо, відкриває нові можливості атестації випускників основної
школи  і  конкурсного  відбору  для  продовження  навчання  на  вищому  освітньому
щаблі відповідно до інтелектуальних та психофізичних можливостей учнів.
Оцінювання  матеріалів  портфоліо  здійснюється  відповідно  до  завдань,  на
яких вони спрямовані, із залученням кількісних та якісних оцінок.